□張國紅

職業(yè)教育是以培養(yǎng)技能型人才為目標(biāo)的教育類型，其職業(yè)性決定了理論教學(xué)必須與實(shí)踐教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一，因此工學(xué)結(jié)合的理論實(shí)踐一體化課程（簡稱一體化課程）正成為職業(yè)教育的主流課程模式。當(dāng)前職教界對一體化課程的內(nèi)涵及教學(xué)要求等方面研究較多，但對一體化課程的目標(biāo)定位卻少有思考，尤其是處于微觀層面的對應(yīng)課堂教學(xué)目標(biāo)的定位模糊，表述不科學(xué)，無法兌現(xiàn)良好的教學(xué)效果。本文以一體化課程課堂教學(xué)目標(biāo)的定位與表述為研究重點(diǎn)，旨在增強(qiáng)廣大職業(yè)教育教師教學(xué)目標(biāo)的定位意識與科學(xué)表述能力。

一、職業(yè)教育一體化課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在的主要問題

教學(xué)目標(biāo)表述的背后是對教學(xué)目標(biāo)的定位，從教師對一體化課程教學(xué)目標(biāo)的表述現(xiàn)狀來看，其基本符合教育目標(biāo)的宏觀要求，不存在錯誤的教學(xué)目標(biāo)，但從課堂教學(xué)的微觀層面而言，還存在以下問題。

（一）虛化現(xiàn)象

教師教案所表述的教學(xué)目標(biāo)是針對一次課或一個任務(wù)所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，但從現(xiàn)狀來看，教學(xué)目標(biāo)往往偏離了課堂這個特定的范圍，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程“兩層皮”現(xiàn)象，教學(xué)目標(biāo)成為虛設(shè)與作秀[1]。其一，教學(xué)目標(biāo)過于宏大與遙遠(yuǎn)，把課堂教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)、教育目標(biāo)等概念混淆，超越了一次課所能達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，如“培養(yǎng)成為有道德有理想的合格公民”“學(xué)會電子線路原理圖的識圖”等，這些教學(xué)目標(biāo)都因“大而空”而缺乏課堂針對性、實(shí)效性；其二，教學(xué)目標(biāo)過于模糊，如“了解甲類功放電路的特點(diǎn)”“認(rèn)識三極管的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與組成”等，教師往往習(xí)慣用“了解”“認(rèn)識”“理解”等作為前綴來設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，這些只反應(yīng)學(xué)生心理活動的不同層次或深刻程度，無法實(shí)現(xiàn)直接觀察與測量。

（二）泛化現(xiàn)象

單位時間內(nèi)的教學(xué)功能是有限的，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)突出主體部分，而不是面面俱到。從調(diào)研情況看，教師對教學(xué)目標(biāo)的定位過于全面，教學(xué)目標(biāo)數(shù)量過多，有的職教教師把一堂課的教學(xué)目標(biāo)列了十多條，這些目標(biāo)之間沒有主次之分，造成目標(biāo)重疊與堆砌[2]，如有些教師喜歡做“提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”“提高學(xué)生的動手能力”等目標(biāo)表述，這些“放之四海而皆準(zhǔn)”的教學(xué)目標(biāo)在每個課堂教學(xué)目標(biāo)中列出實(shí)在沒有必要。

（三）異化現(xiàn)象

一體化課程應(yīng)有符合職教特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)，但從調(diào)研情況看，多數(shù)教師在不知不覺中沿用著基礎(chǔ)教育課程所倡導(dǎo)的三維目標(biāo)（知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀），并在以程式化的表述方式呈自然“蔓延”之勢。這三維目標(biāo)確有合理之處，但以照搬代替借鑒，實(shí)際上是對職教課程教學(xué)目標(biāo)的異化。一體化課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)直指職業(yè)行動能力及其相關(guān)能力要素，而不是寬泛的基礎(chǔ)性的三維目標(biāo)。

二、職業(yè)教育一體化課程教學(xué)目標(biāo)的定位

教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)后應(yīng)達(dá)到的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。作為以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，教學(xué)目標(biāo)的定位顯然應(yīng)跳出學(xué)科思維，從職業(yè)出發(fā)，建立職業(yè)教育一體化課程教學(xué)目標(biāo)的自我定位。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位

職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是回答培養(yǎng)什么人的問題。2010年的《教育規(guī)劃綱要》中提出，要發(fā)揮中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)作用，重點(diǎn)培養(yǎng)技能型人才，發(fā)揮高等職業(yè)教育的引領(lǐng)作用，重點(diǎn)培養(yǎng)高端技能型人才。顯然，技能型人才是當(dāng)前職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的主流定位。

但在實(shí)踐中，還存在著對技能型人才的概念理解問題，其根本是沒有跳出“教育”與“職業(yè)”二維思維的藩籬，有人主張“企業(yè)需要什么人，我們就培養(yǎng)什么人”，卻忽視學(xué)生全面發(fā)展和個性發(fā)展的需求，有人忽視職業(yè)教育的固有屬性空談人的發(fā)展。職業(yè)教育是促進(jìn)教育對象從學(xué)習(xí)向工作的轉(zhuǎn)換，促進(jìn)他們的職業(yè)發(fā)展，是圍繞教育對象將要從事的職業(yè)或職業(yè)群的行動能力和相關(guān)素質(zhì)要求，使其成為有技能、有操守的能勝任職業(yè)工作的教育過程。因此，構(gòu)成職業(yè)教育目標(biāo)的內(nèi)容應(yīng)該包括職業(yè)能力和相關(guān)素質(zhì)要求的若干要素的有機(jī)組合。

（二）一體化課程應(yīng)建立綜合職業(yè)能力發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)定位

一門課程的教學(xué)目標(biāo)是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，它是回答技能型人才應(yīng)具備哪些能力或素質(zhì)要素的問題。傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)以教師為中心，搖擺于知識與技能兩大要素之間，視學(xué)生為知識與技能的容器，現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)以學(xué)生為中心，注重學(xué)生能力的建構(gòu)與生長。

能力本位已成為我國職業(yè)教育界的共識，但對能力概念的不同理解影響了對課程目標(biāo)的定位。我們認(rèn)為，職業(yè)教育一體化課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)是面向職業(yè)的能力發(fā)展，是兼顧當(dāng)下的崗位能力和面向職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵能力的科學(xué)綜合。參照德國的職業(yè)教育理念，一體化課程應(yīng)建立綜合職業(yè)能力發(fā)展的目標(biāo)定位。綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力，關(guān)鍵能力是對那些與具體工作任務(wù)和專門技能或知識無關(guān)的，但是對現(xiàn)代生產(chǎn)和社會順利運(yùn)轉(zhuǎn)起著關(guān)鍵作用的能力總和，它主要包含方法能力（如獨(dú)立學(xué)習(xí)、獲取新知識技能的能力、制定工作計(jì)劃、工作過程、產(chǎn)品質(zhì)量的自我控制和管理以及工作評價等）和社會能力（如人際關(guān)系、公共關(guān)系、勞動組織能力、群體意識和社會責(zé)任心等）[3]。

理論上學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位可從綜合職業(yè)能力的三個維度進(jìn)行，即專業(yè)能力、方法能力和社會能力，但綜合職業(yè)能力是在真實(shí)工作情境中整體化地完成工作任務(wù)和解決綜合性的專業(yè)問題中體現(xiàn)的，三維之間的邊界并不清晰，因此，在一體化課程教學(xué)目標(biāo)的定位與表述中要建立“一體化”思維，即建立能力要素的一體化，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)指向整體化解決問題的行動能力，而不是能力背后的要素種類與組合。

三、職業(yè)教育一體化課程教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)表述

職業(yè)教育一體化課程的課業(yè)設(shè)計(jì)方案（教案）中的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是教學(xué)目標(biāo)的表述，合理地定位和科學(xué)表述教學(xué)目標(biāo)，是有效教學(xué)的前提。

（一）教學(xué)目標(biāo)表述的基本內(nèi)容

1．學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)首先要確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這個結(jié)果不是教師做什么，而是學(xué)生會做什么或會說什么，且這個結(jié)果的表述要力求明確和具體，做到可觀察和可測量，這樣才能在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，讓教師清楚地判斷預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒有達(dá)成。根據(jù)一體化課程的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)結(jié)果的表述格式可以是：行為動詞+限制詞+核心概念名詞，如“能夠檢測具有放大環(huán)節(jié)的串聯(lián)型穩(wěn)壓電壓”，這里的“串聯(lián)型穩(wěn)壓電壓”就是一個核心概念名詞，它反映了本次課學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這里的“檢測”是一個體現(xiàn)動作技能的行為動詞，反映了該一體化課程的典型學(xué)習(xí)行為。

2．限定條件。學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述往往要體現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性，使教學(xué)更富有針對性與實(shí)效性，這樣也幫助教學(xué)目標(biāo)更可觀察與可測量。因此我們需要通過分析不同教學(xué)內(nèi)容的特征，確定與目標(biāo)相對應(yīng)的相關(guān)的行為限定條件，如提供的材料和設(shè)備、所需要的時間、教師的指導(dǎo)程度等，如“能夠在沒有教師指導(dǎo)下獨(dú)立完成…”、“在一課時內(nèi)完成制作…”，只有確定了學(xué)習(xí)在什么樣的限定條件下觀察和評估，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)才更具有意義。

3．標(biāo)準(zhǔn)水平。標(biāo)準(zhǔn)水平是教學(xué)結(jié)束后預(yù)期的行為數(shù)量與質(zhì)量，是評價者認(rèn)為目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的期待的成就水平或者熟練水平，也就是該行為要達(dá)到什么程度才能認(rèn)為已經(jīng)達(dá)到了目標(biāo)。在職業(yè)教育一 體化課程中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)規(guī)定學(xué)生的行動結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，假如制作一件作品，需要明確作品的尺寸、精度等，這些都在工作頁等學(xué)材資料當(dāng)中應(yīng)有明確，如“能根據(jù)工作頁的具體要求制作一個鐵錘”，這里的“根據(jù)工作頁的具體要求”就包括設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)水平的細(xì)則。

（二）一體化課程應(yīng)以“行動范式”做目標(biāo)表述

著名學(xué)者徐國慶認(rèn)為能力的分析存在兩種范式，即要素范式和行動范式[4]。要素范式強(qiáng)調(diào)通過抽取行動中的基本能力要素來獲得對能力本質(zhì)的理解；行動范式則把能力看作人在現(xiàn)實(shí)情境中行動的整體力量。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)表述習(xí)慣于把能力分解為若干個基本能力要素，如把記憶、觀察、想象作為能力分析的基本單位，受普通教育課程目標(biāo)的影響，許多中職教師鐘情于把學(xué)習(xí)目標(biāo)描述為三維目標(biāo)，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，這些都是要素范式的能力描述。事實(shí)上，雖然行動能力的內(nèi)部必然是由基本要素能力所構(gòu)成，但要素能力最終要整合到具體任務(wù)中，職業(yè)教育要構(gòu)建能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的一體化課程，必須以“行動范式”做目標(biāo)表述，才能給我們提供清晰的課程內(nèi)容與教學(xué)方法設(shè)計(jì)路徑。如把教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“能夠在規(guī)定時間內(nèi)完成裝接單管固定偏置放大電路”，而不是“理解單管固定偏置放大電路的原理”，對一體化課程目標(biāo)而言，重要的不是有否理解了某個知識要素，而是能否整體地完成一項(xiàng)行動任務(wù)。

因此，一體化課程教學(xué)目標(biāo)應(yīng)定位為一個行為目標(biāo)，且盡量是可觀察與可評估的。其描述可由“動作”“條件”與“標(biāo)準(zhǔn)”三個部分組成，其中“動作”是核心部分，即學(xué)習(xí)目標(biāo)表述中要有可測量的行為動詞，而不是一些“模糊”的表達(dá)方式，如“認(rèn)識”“了解”等作為目標(biāo)描述的開頭詞。表1列出了一體化課程教學(xué)目標(biāo)在行動范式下表述時優(yōu)先選用的詞匯或短語。

在行動范式下一體化課程教學(xué)目標(biāo)表述可以有以下三種方式：

1.二段式：動作+對象，例如“（能夠）安裝 OTL功放電路”“（能夠）測量輸出電壓波形”等；

2.三段式：動作+標(biāo)準(zhǔn)+對象，例如“（能夠）根據(jù)課業(yè)文本的要求完成安裝OTL功放電路”“（能夠）在導(dǎo)生的指導(dǎo)下測量輸出電壓波形”等；

3.四段式：動作+條件+標(biāo)準(zhǔn)+對象，例如“（能夠）在規(guī)定時間內(nèi)根據(jù)課業(yè)文本要求獨(dú)立完成安裝OTL功放電路”。

表1 一體化課程行動范式下教學(xué)目標(biāo)表述的行動動詞

在具體對學(xué)習(xí)目標(biāo)做表述時，應(yīng)盡量做到清晰、明確和可測量。一般而言，可優(yōu)先選用“三段式”和“四段式”的教學(xué)目標(biāo)描述。以《電子技術(shù)基礎(chǔ)與技能實(shí)訓(xùn)》中一個行動主題—單管固定偏置放大電路的安裝與檢測為例[5]，做出行動范式的教學(xué)目標(biāo)表述，并與要素范式的教學(xué)目標(biāo)表述形成對照，如表2所示。

表2 教學(xué)目標(biāo)的兩種表述：要素范式與行動范式

四、結(jié)語

對能力而言，要素范式和行動范式都是存在的，但從目前看，抽象的要素能力表述會強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科思維，因?yàn)楫?dāng)我們把這種抽象的、要素取向的思維范式投射到作為課程內(nèi)容的知識時，人們便不可避免地賦予了抽象的理論知識更高價值，并把職業(yè)能力的形成僅僅看成是這些知識直接演繹的結(jié)果。人們看不到具體的實(shí)踐知識開發(fā)的重大意義，也尋找不到開發(fā)實(shí)踐知識的有效技術(shù)路徑。一體化課程旨在以理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，而綜合職業(yè)能力是要素能力在具體任務(wù)中體現(xiàn)的結(jié)果，任何職業(yè)能力都是具體的，是和一件件行動任務(wù)相聯(lián)系的，只有以行動范式來表述一體化課程的教學(xué)目標(biāo)，才能在知識與任務(wù)之間建立實(shí)質(zhì)聯(lián)系，并由此進(jìn)入到更具實(shí)質(zhì)意義的職業(yè)教育課程改革。

[1]閆守軒，靳永霞.中小學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的虛化及調(diào)適[J]．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2011（1）：28-31.

[2]王侖，劉紅月.職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在的問題及對策[J]．大連教育學(xué)院學(xué)報，2005，21（2）：35-37.

[3]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009.

[4]徐國慶.職業(yè)能力現(xiàn)實(shí)化視野中的我國職教課程改革基本命題[J].職教論壇，2010（12）：4-9.

[5]張國紅.電子技術(shù)基礎(chǔ)與技能實(shí)訓(xùn)[M].北京：高等教育出版社，2010：37-49.