□王燕子 肖 菲

從20世紀(jì)50年代到21世紀(jì)初期，培訓(xùn)和績效改進已經(jīng)在許多組織中成為了主要的職能部門。因此，為培訓(xùn)提供資源的利益相關(guān)者越來越關(guān)注培訓(xùn)的效果，即越來越關(guān)心培訓(xùn)投入對組織產(chǎn)生怎樣的影響。這種關(guān)注來源于兩方面的因素：在私營領(lǐng)域內(nèi)，全球性的競爭環(huán)境和投資者越來越對培訓(xùn)結(jié)果負(fù)責(zé)，從而合理支配培訓(xùn)投入；在公共領(lǐng)域，政府部門也面臨同樣的壓力，要求限制預(yù)算、合理支出以及從支出中取得更大的培訓(xùn)效果。為此，實踐界的需求在理論界掀起了研究高潮，在過去的幾十年里，培訓(xùn)評估模型經(jīng)歷了多元化的發(fā)展階段，從基于實踐導(dǎo)向的非理論階段向流程驅(qū)動的實踐階段，直到當(dāng)前以研究為導(dǎo)向，實踐為基礎(chǔ)的綜合方法階段。

一、培訓(xùn)評估模型發(fā)展縱覽

（一）基于實踐導(dǎo)向的非理論階段的培訓(xùn)評估模型勾勒

20世紀(jì)50年代開始，面對日趨激烈的競爭，大眾媒介和商業(yè)領(lǐng)袖們都在討論提高生產(chǎn)率的必要性。同時，許多研究結(jié)果表明人力資源實踐對于組織產(chǎn)出具有十分顯著的作用。培訓(xùn)方面的文獻資料顯示，評估是培訓(xùn)的一個必需的部分，它能夠幫助組織提高產(chǎn)出。有許多關(guān)于有效評估的案例研究，即使是被認(rèn)為評估中最難的對資金回報率的評估，也都充分表明了評估是十分可行的。為此，大約從1950年至1987年，人力資源開發(fā)從業(yè)人員開始培訓(xùn)評估開始了無意識的、理解性的和努力性的探究。在該階段，培訓(xùn)評估模型主要以柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）模型四級評估模型（如圖1）為主流。

圖1 柯克帕特里克四級評估模型[1]

柯克帕特里克模型的四層次是指反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果層面。在過去的幾十年里，該模型在培訓(xùn)評估領(lǐng)域一直占主導(dǎo)地位，它的一個偉大貢獻就是把評估類型分成四個層次，為培訓(xùn)評估溝通創(chuàng)造了方便的語言，從而推廣了培訓(xùn)評估的理念。此外，四層次框架的重要性還在于它對實施培訓(xùn)評估時應(yīng)審查和評價哪些方面進行了有效回應(yīng)。根據(jù)四層次框架的規(guī)定，問題的答案是反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié) 果。然而，該模型在在實踐中還主要集中于前兩個層次，或只是培訓(xùn)者對培訓(xùn)人員的反應(yīng)，學(xué)習(xí)層次的簡單評估，包括培訓(xùn)人員對培訓(xùn)實施方面的評估及對學(xué)習(xí)內(nèi)容的評估等，而對于行為的改變及預(yù)期結(jié)果的評估并沒有深入。雖然，柯氏模型在當(dāng)時培訓(xùn)實踐領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)，導(dǎo)致這一階段關(guān)于培訓(xùn)評估的文獻中幾乎沒有理論研究。

（二）基于流程驅(qū)動的培訓(xùn)評估模型勾勒

雖然柯克帕特里克四層次模型在培訓(xùn)領(lǐng)域影響深遠(yuǎn)，但是由于自身缺陷，一直以來培訓(xùn)評估的水平都比較低，特別是在更高的第三和第四層級，這便引發(fā)了一些問題，包括對培訓(xùn)評估研究狀況的質(zhì)疑，以及對當(dāng)前使用的模型是否能夠幫助培訓(xùn)者完成更高水平的項目評估的疑問。因此，從20世紀(jì)90年代初期到21世紀(jì)初，培訓(xùn)領(lǐng)域掀起了培訓(xùn)評估模型的流程再造。在該階段，許多研究者致力于改善培訓(xùn)評估模型的流程，其中最為著名的就是杰克·菲利普斯（Jack J.Phillips）的投資回報率模型（Return on Investment，簡稱 ROI）。菲利普斯在柯克帕特里克的四層次框架的基礎(chǔ)上增加了第五層次評價——投資回報率，從而為人力資源開發(fā)從業(yè)者提供了運行流程（如圖2）來獲取并得到每期的投資回報率。

圖2 ROI評估模型[2]

在此基礎(chǔ)上，菲利普斯確定了ROI的計算公式：

ROI=（總效益-總成本）/總成本× 100%

這一階段，還有許多研究者構(gòu)建了培訓(xùn)評估模型，例如，巴肯與伯恩斯坦的ROI模型。該階段模型通過廣泛重視投資回報率績效而做出的貢獻是增加了實用管理和人力資源開發(fā)從業(yè)者對培訓(xùn)評估的重要性認(rèn)識，強調(diào)了人力資源開發(fā)投資的重要性。然而，受研究界詬病的是，由于ROI過分強調(diào)經(jīng)濟回報率，而忽視了許多隱性的回報，從而被后來的研究者及從業(yè)者所批判。

（三）基于實踐導(dǎo)向的綜合性階段的培訓(xùn)評估模型勾勒

亞洲金融危機的影響引發(fā)全球經(jīng)濟衰退，在當(dāng)時導(dǎo)致了組織中人力資源開發(fā)預(yù)算的縮緊，無形當(dāng)中也給當(dāng)時的培訓(xùn)評估帶來更大壓力。過去的經(jīng)驗、分類計劃或傳統(tǒng)的投資回報率的計算和業(yè)務(wù)流程已經(jīng)不能充分有效地應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。因此，以研究為導(dǎo)向、實踐為基礎(chǔ)型的培訓(xùn)評估模型在此背景下孕育而生。

1.Elwood F.Holton.III的修正模型。Holton(1996)尖銳的批評了柯克帕特里克四級評估模型，并建議職業(yè)培訓(xùn)的評估模型應(yīng)該具備更綜合的框架，從而診斷和理解培訓(xùn)當(dāng)中干預(yù)變量與結(jié)果之間的因果關(guān)系。然而，Holton(2005)吸收和借鑒了四級評估模型的成果，在此基礎(chǔ)上提出了以學(xué)習(xí)、個人績效和組織績效為假設(shè)結(jié)果，并構(gòu)建了自己的評價模型。伴隨著實踐的發(fā)展和研究的進一步拓展，Holton在對原有模型運用實證研究的基礎(chǔ)上，對其進行了修正（如圖 3）。

圖3 Elwood F.Holton,III的修正模型[3]

從修正的模型可以看出，Holton在對柯氏評估模型批判和自己模型修正的基礎(chǔ)上，他把培訓(xùn)評估的變量分為三大類：一是學(xué)習(xí)的影響因素，主要包括個體學(xué)習(xí)者特征、工作態(tài)度和培訓(xùn)偏好；二是個體績效的影響因素，主要包括學(xué)習(xí)遷移的研究和通 過學(xué)習(xí)提升工作的動機；三是組織績效要素。Holton的修正模型有效地把培訓(xùn)環(huán)境、個體績效與組織績效要素有效地結(jié)合起來，從而把培訓(xùn)評估模型上升到一個新的水平，但是，因為測量模型中各構(gòu)成要素的工具的缺失，例如，組織績效影響要素?zé)o法清晰界定，從而導(dǎo)致對霍爾頓的培訓(xùn)評估模型進行全面測試是不可能的。

2.Spitzer的學(xué)習(xí)效果評估模型。Spitzer分析了當(dāng)前培訓(xùn)評估模型中存在的問題：（1）當(dāng)前的培訓(xùn)評估模型過分的強調(diào)學(xué)習(xí)的價值而不是提升它；（2）學(xué)習(xí)評估往往是回顧性的，缺乏前瞻性價值；（3）關(guān)于學(xué)習(xí)效果的構(gòu)成要素較為混亂；（4）培訓(xùn)項目的評估要素較為勉強；（5）陷入了低期望值的惡性循環(huán)；（6）培訓(xùn)邏輯優(yōu)先于業(yè)務(wù)邏輯；（7）無法確定有價值的組織績效評估要素。為此，Spitzer構(gòu)架了 LEM（Learning Effectiveness Measurement）評估模型，基于組織需求設(shè)計和實踐運用的，其目的是為了削弱當(dāng)前評估模型的缺點，并在IBM和IBM客戶當(dāng)中得到廣泛應(yīng)用。如圖4，LEM模型主要分為五個階段：（1）預(yù)測測量；（2）形成性測量；（3）基礎(chǔ)測量；（4）過程測量；（5）回顧測量。 LEM 的真正的優(yōu)勢在于它的推動學(xué)習(xí)，行動，和商業(yè)績效的能力，LEM把重點放在“推動效應(yīng)”，因而把學(xué)習(xí)與商業(yè)績效更好的聯(lián)系起來，LEM不僅僅是一個方便的學(xué)習(xí)評估工具，也能評估事實上的學(xué)習(xí)效果，評價是否得到了績效或得到的績效的程度是怎樣的等等。當(dāng)前，LEM評估模型已經(jīng)被作為一個實踐性的，以結(jié)果為導(dǎo)向的職業(yè)培訓(xùn)的評估方式在各種組織中逐漸運用開來。

圖4 LEM評估模型[4]

3.關(guān)鍵成果技術(shù)評估模型。關(guān)鍵成果技術(shù)(Critical outcome technique，簡稱COT)是一個實用性的評估體系，可應(yīng)用于業(yè)績改善或各類培訓(xùn)過項目中。該評估模型可以評估各種組織的培訓(xùn)成果，這樣決策者就可以評估培訓(xùn)效果或其他的組織干預(yù)措施。關(guān)鍵成果技術(shù)可以被界定為組織、過程或個體層次的業(yè)務(wù)成果，以及金融體系中的經(jīng)濟收益。作為該模型的主要發(fā)起者，Mattson如圖5所示，COT模型包含五個步驟：（1）確定（事后）項目最初預(yù)期的成果；（2）從項目參與者那里收集數(shù)據(jù)；（3）通過一種資源而不是從參與者這里驗證信息；（4）確定每一個成果的價值（5）為關(guān)鍵利益相關(guān)者提供一個簡要的成果評估報告。

圖5 COT培訓(xùn)評估模型[5]

二、國際培訓(xùn)評估模型演變的歸因

在人力資源開發(fā)研究領(lǐng)域，圍繞培訓(xùn)評估模型的研究已經(jīng)有60多年的歷史，從基于實踐導(dǎo)向的非理論階段向流程驅(qū)動的實踐階段，直到當(dāng)前以研究為導(dǎo)向，實踐為基礎(chǔ)的綜合方法階段。培訓(xùn)評估模型的演變在某種程度上是人力資源開發(fā)范式演繹的結(jié)果，也是理性假設(shè)支撐的必然。

（一）人力資源開發(fā)范式的演繹

在人力資源開發(fā)領(lǐng)域內(nèi)，關(guān)于人力資源開發(fā)范式的演繹經(jīng)歷了從學(xué)習(xí)范式向績效范式，最后到整合性范式轉(zhuǎn)變關(guān)于學(xué)習(xí)范式。這種范式的轉(zhuǎn)向也對培訓(xùn)評估模型發(fā)展具有重要的影響。

沃金斯指出，人力資源開發(fā)的目的是提升個體的能力，幫助群體克服學(xué)習(xí)的障礙，以及組織創(chuàng)造持續(xù)學(xué)習(xí)的文化。約翰·巴雷和韋恩·佩斯（John A Barrie&Wayne R.Pace）指出，學(xué)習(xí)范式相對于績效范式在概念內(nèi)涵和外延上具有更加廣泛的意義。學(xué)習(xí)者的能力績效觀否認(rèn)了人的固有能動性和自主性，有關(guān)培訓(xùn)的負(fù)面影響都來自于績效范式。邁克爾·貝雷馬 (Micahel Bierema)主張人力資源開發(fā)需要重新關(guān)注個人的發(fā)展，如果僅僅用生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)來評價發(fā)展，它只能是一種機械主義思想的集中體現(xiàn)。雖然，柯克帕特里的四級評估模型包括績效層 級，但是更多的局限于反應(yīng)和學(xué)習(xí)層面，關(guān)注的是學(xué)習(xí)的成果。因此，柯克帕特里克的四級模型可以看作為學(xué)習(xí)范式影響的產(chǎn)物。然而，許多人力資源開發(fā)領(lǐng)域的專家批判了柯氏的四級模型的不足，即無法通過績效來衡量培訓(xùn)效益。績效觀則對培訓(xùn)評估模型具有重要的影響。杰基·阿諾德(Jacki Arnold)認(rèn)為，人力資源開發(fā)的目的是提升一個系統(tǒng)的績效，存在于該系統(tǒng)中并由該系統(tǒng)的資源所組成。貝茨·格里菲斯和·雷德曼 （Bates Grieves&Case Redman）則強調(diào)，人力資源開發(fā)只能充當(dāng)組織使命和實現(xiàn)目標(biāo)的促進者角色。根據(jù)這個觀點，人力資源開發(fā)是以知識為核心的，按照員工的能力和特長調(diào)整目標(biāo)的組織戰(zhàn)略者，為績效提升服務(wù)。在績效范式的指導(dǎo)下，培訓(xùn)評估模型越來越關(guān)注投資回報率的問題，菲利普斯的ROI模型就是對績效范式的有效詮釋?！霸谌肆Y源開發(fā)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)范式與績效范式存在長期爭論，但是進入21世紀(jì)，兩大范式具有逐漸融合的趨勢”[6]。他們在某些觀點上達成了一致：學(xué)習(xí)和發(fā)展是個人成長的途徑，組織可以通過學(xué)習(xí)和發(fā)展活動而得以提升，學(xué)習(xí)與績效之間是密不可分的。在這種范式引導(dǎo)下，培訓(xùn)評估模型也開始發(fā)生了改變。雖然，第三階段的評估模型或方式盡管各有特點，但我們可以發(fā)現(xiàn)一個共同點：無論是通過把評估的流程置于組織或行動的體系中，還是通過探索高于干預(yù)措施本身而進行創(chuàng)新的評估方式，他們都期望從一個整體的角度來看待人力資源開發(fā)領(lǐng)域中的評估，培訓(xùn)評估既要對學(xué)習(xí)進行有效評估，也要對績效進行合理的衡量，還要照顧利益相關(guān)者的回報。

（二）培訓(xùn)模型理性假設(shè)的支撐

從根本上說，所有的培訓(xùn)評估模型和過程都將決策作為它們最核心的成果。因為培訓(xùn)評估方法論來源于教育學(xué)，而不是組織科學(xué)，因此人力資源開發(fā)領(lǐng)域不習(xí)慣將這些培訓(xùn)評估方法作為決策模型。然而，當(dāng)在組織或機構(gòu)的范圍內(nèi)使用時，培訓(xùn)評估的首要目的是提供更好的有關(guān)培訓(xùn)投資價值的決策。通常情況下，對決策理論方面的文獻和研究一般都從三個方面進行討論：常規(guī)的（或慣例的）、行為的，或者是自然的（描述性的）。常規(guī)或者說是慣例的決策理論代表的是決策過程的理想主義模型，它認(rèn)為決策者能夠作出最佳的決定。通常來講，常規(guī)理論假設(shè)決策制定者們都在探索什么樣的回報對于他們自己或者組織來說是最佳的（收益最大化或者是損耗最小化）。行為決策理論同樣使用常規(guī)決策模型，只是使用的方式有所區(qū)別。行為決策研究的最關(guān)注的問題是決策制定者的實踐與常規(guī)模型的要求有多接近。因此，他們研究類似于理想主義模型的決策行為。為制定決策提供方法，他們更傾向于關(guān)注個人如何對信息進行處理的問題：個體決策制定者及組織的行為表現(xiàn)。同時，行為決策理論還關(guān)注主觀概率和效率。還有另一種類型，自然決策理論，完全側(cè)重于觀察決策制定者實際上做了些什么，而不是理論上他們應(yīng)該要做些什么。

從培訓(xùn)評估模型發(fā)展來看，其代表了三種不同的決策假設(shè)。第一階段評估模型可以看作是理性經(jīng)濟評估模型的代表。雖然，柯氏模型的第四層級并沒有清楚地包含經(jīng)濟分析，但是卻明確地指出必須對組織產(chǎn)出進行評估以估計干預(yù)的價值。第二階段的評估模型則可以看作為有限理性評估模型的代表。培訓(xùn)評估中的有限理性評估模型的一個主要的方向是指標(biāo)的使用，它提供了啟發(fā)式方法和組織中培訓(xùn)效力的替代指數(shù)，比如說將培訓(xùn)作為一定比例的報酬。Fitz-enz(2000),Phillips,Stone,和 Phillips(2001),Holton和Naquin(2000),Edvinsson和Malone(1997),Becker,Huselid和Ulrich(2001)是致力于平衡積分卡的指標(biāo)體系，構(gòu)建培訓(xùn)評估模型中的各個要素。自然評估模型在培訓(xùn)領(lǐng)域主要體現(xiàn)在第三階段，例如，Masson在2001年提出的COT模型。正如Preskill所說，這個模型基于這樣一個信念：“當(dāng)評估使用協(xié)作的、共享的，并以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的方法時，評估是最有效的”。她進一步指出EILO模型具有一些與眾不同的特點：“（1）評估必須是持續(xù)的、反思的，并根植于組織的實踐；（2）評估者應(yīng)該與利益相關(guān)者一起工作，以將他們的學(xué)習(xí)應(yīng)用于評估的過程和結(jié)果中；（3）從評估過程中獲得學(xué)習(xí)是一個重要的目標(biāo)；（4）EILO確認(rèn)了評估發(fā)生在一個復(fù)雜的系統(tǒng)中，并且受到組織基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的影響”[7]。

三、培訓(xùn)評估模型發(fā)展的挑戰(zhàn)

雖然，在60多年間的發(fā)展過程中，培訓(xùn)評估模型獲得了長足的進步，但是挑正如斯旺森（Swanson）所言，我們探尋培訓(xùn)評估的道路依然長遠(yuǎn)，其 主要體現(xiàn)在兩個方面：

挑戰(zhàn)1：培訓(xùn)評估理論建設(shè)依然任務(wù)艱巨。由于培訓(xùn)評估的實用性，在以往的發(fā)展歷程中，其實踐性及流程驅(qū)動性占了較大的比例，理論建設(shè)相對缺乏。迄今，在第三階段開始，我們已看到極少數(shù)理論貢獻，Greg G Wang認(rèn)為，處理反復(fù)出現(xiàn)的培訓(xùn)評估問題，理論建設(shè)是必不可少的，以下摘自Lynham（2000年）的引文體現(xiàn)了理論建設(shè)的必要性：“理論建設(shè)的研究可以幫助人力資源開發(fā)專業(yè)適應(yīng)人力資源開發(fā)的理論的要求，提供一個了解在HRD實踐方面長期存在的問題的手段，其中許多問題是可以通過理論來解決的，并且為減少基于不完整的理論支持上的事故率提供理論和方法”[8]。培訓(xùn)評估模型的理論建設(shè)在最近幾年作為一個整體已取得重要進展。但是，培訓(xùn)評估作為子領(lǐng)域已經(jīng)落后了。事實上，在過去的60年，由于缺乏理論建設(shè)，或非理論的發(fā)展，相對于其他的人力資源開發(fā)領(lǐng)域，培訓(xùn)評估的發(fā)展一直處于停滯?，F(xiàn)在是改變這種狀況的時候了。培訓(xùn)評估的理論建設(shè)將在很大程度上決定人力資源開發(fā)作為一門學(xué)科和一個研究領(lǐng)域可行性，因為在人力資源開發(fā)領(lǐng)域，培訓(xùn)評估是評估預(yù)期價值的關(guān)鍵，而培訓(xùn)評估領(lǐng)域的進一步的突破將取決于成功的理論建設(shè)和理論建設(shè)的研究。

挑戰(zhàn)2：培訓(xùn)評估觀念樹立依然任重道遠(yuǎn)。在人力資源開發(fā)實踐領(lǐng)域，許多人并不具備培訓(xùn)評估的素質(zhì)，當(dāng)提到組織培訓(xùn)對投資的評估時，只有很少的培訓(xùn)專業(yè)人士評估他們自己的項目，由此顯出的一個事實就是在關(guān)鍵的組織項目和進程中，培訓(xùn)評估并沒有得到很好的實施，要想推動該領(lǐng)域的發(fā)展，必須要考慮到這一點。所以，斯旺森提出，與其說培訓(xùn)評估是一個有目的性的進程，不如說是一種觀念。他認(rèn)為，這需要具備培訓(xùn)觀念的少數(shù)專家在評估的實踐領(lǐng)域予以普及，此外，還需要給組織中的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者提供這方面的建議，使他們認(rèn)識到本組織中的人力資源管理者對培訓(xùn)評估的觀念的改變。斯旺森為此提供了兩個基本的策略：“如果一個培訓(xùn)項目中沒有既定的系統(tǒng)評估，該項目就不能得到批準(zhǔn)；如果評估沒有得到實施或沒有評估結(jié)果報告，該項目同樣也不應(yīng)該繼續(xù)進行”[9]。同樣，Dean R Spitzer認(rèn)為，對于培訓(xùn)評估的未來發(fā)展來說，具備培訓(xùn)評估的觀念（比如主動性，參與性等）比具體的技術(shù)問題要重要的多。

伴隨著培訓(xùn)實踐的發(fā)展，培訓(xùn)評估模型由于自身的或外在的原因，在實施中都有不可忽視的局限性。即使如此，我們以為，培訓(xùn)評估模型的發(fā)展應(yīng)該關(guān)注其有效性，而不是其局限性。特別是伴隨著實踐的發(fā)展，作為人力資源開發(fā)專業(yè)領(lǐng)域的實踐者和研究者要進一步關(guān)注該分支領(lǐng)域，在健全的理論基礎(chǔ)上發(fā)展可替代的、科學(xué)的培訓(xùn)評估模式和工具，從而實施高效的評估，提高組織培訓(xùn)的效益。

[1]Kirkpatrick,D(2008).Evaluating training programs：The four levels(3rd)[M].Berrett－Koehler Publishers,Inc.30.

[2]Jack J.Phillips(2003).Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs(2rd)[M].Elsevier Science,32.

[3]Holton,E.F.,III.(2005).Holton’s evaluation model：New evidence and construct elaborations[J].Advances in Developing Human Resources,7(01)：51.

[4]Dean R.Spitzer （2005）.Learning effectiveness：A new approach for measuring and managing learning to achieve business results[J].Advances in Developing Human Resources,60.

[5]Brent W.Mattson(2005).Using the critical outcome technique to demonstrate financial and organizational performance results[J].Advances in Developing Human Resources,104.

[6]Swanson，R.A.Holton,E.F.,III.(1997)Human Resource Development Research Handbook：Linking Research and Practice[M].San Francisco：Berrett－Koehler,45.

[7]Russ－Eft,D.,&Preskill,H.(2005).In search of the holy grail：Return on investment evaluation in human resource development[J].Advances in Developing Human Resources,7(01)：71－85.

[8]Lynham,S.A.(2000).Theory building in the human resource development profession.Human Resource Development Quarterly,11(02)：159－178.

[9]Swanson,R.A. (2005).Evaluation,a state of mind.Advances in Developing Human Resources，7(01)：16－21.