顧靜

摘 要：閱讀是一項重要的語言技能。閱讀具有交互性，表現(xiàn)于三個方面，即閱讀過程中兩種基本閱讀模式的交互、讀者與作者的交互以及讀者頭腦中各種知識的相互作用。閱讀交互性理論啟示，我國大學英語閱讀教學應該重視自上而下的閱讀策略，加強課外閱讀，并引入“批判性思考”概念。

關(guān)鍵詞：交互性；自上而下；自下而上；圖式；批判性思考

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0078-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.021

1 . 引言

自上世紀80年代至今，我國的大學英語教學已經(jīng)經(jīng)歷了三次重大改革。前兩次改革都以培養(yǎng)學生具有“較強的閱讀能力”作為大學英語教學的首要目的。自2002年至今的第三次改革，則“將原來的以閱讀理解為主轉(zhuǎn)變到以聽說為主”（蔡基剛，2011：27）。然而，近年來，學界對大學開展學術(shù)英語教學的呼聲日益高漲。可以預見，閱讀，尤其是結(jié)合專業(yè)的閱讀，又將受到重視。

Alderson（1984）指出，對于那些以英語為外語的學習者而言，閱讀能力幾乎是他們所需的全部語言技能。這樣的論斷在今天這個全球化的世界，似乎有些絕對，但是閱讀在語言學習中的重要性是毋庸置疑的。

呂中舌、郭茜（2004：61）寫道：“鑒于閱讀如此的重要，大量的語言學家及教育家長期以來一直專心于閱讀理論的研究，其歷史可追溯至19世紀，涉獵閱讀的各個方面：從視覺層面到心理層面；從閱讀模式到教學方法等。”他們指出，目前人們爭論的焦點集中在閱讀的本質(zhì)上，即閱讀是一個怎樣的過程？

2 . 閱讀的交互性

目前，大多數(shù)學者都承認閱讀是一個交互的、相互作用的過程。閱讀的交互性有多層含義。

2 . 1 自上而下和自下而上的閱讀模式之間的相互作用

自上而下的閱讀模式（t h e t o p-d o w n a p p r o a c h）和自下而上的閱讀模式（t h e bottom-up approach）被公認為讀者閱讀文本的兩種基本方式。前者指利用頭腦中已有的知識經(jīng)驗對閱讀文本進行預測和信息重建；后者指對字母、單詞、詞組、句子等語言單位進行逐層次的詳細而精確的辨認。

一般認為，閱讀過程是自上而下和自下而上這兩種模式的相互作用，讀者同時使用兩種方式以獲取意思。當讀者要理解文本的主旨大意、篇章結(jié)構(gòu)或者推斷作者意圖時往往使用自上而下的模式。而當讀者原有的知識經(jīng)驗不夠充分或者讀者的預測未能獲得文本的驗證時，可以通過詳解單詞句法的自下而上的方式來抓住閱讀材料的字面意思。

2 . 2 讀者與作者之間的相互作用

閱讀過程也是讀者與文本，或者說讀者與作者之間的一種對話與交流。閱讀的過程并非作者傳遞信息，讀者被動接受，而是一個讀者與作者之間的交流和溝通的過程，這個過程需要讀者的積極參與。這正是Goodman在上世紀60、70年代提出的心理語言學的閱讀模式。Goodman將閱讀定義為“心理語言學的猜測游戲”。他認為，在“做游戲”的過程中，作者所提供的文本和讀者頭腦中已有的知識經(jīng)驗相互作用，讀者經(jīng)過取樣、預測、證實、修正等一系列過程才最終理解文本的意義。

2 . 3 各種知識的相互作用

“交互性”的第三層含義指閱讀過程中，讀者頭腦中已有的各種知識之間的相互作用。Hedge（2000：189）指出，理解的獲得依賴于讀者頭腦中的語言知識（linguistic knowledge）和圖式知識（schematic knowledge）。圖式知識與圖式理論緊密相關(guān)。所謂“圖式”（schema），簡單地說，就是讀者頭腦中已獲取的知識結(jié)構(gòu)。圖式理論認為，讀者能否理解文本，取決于讀者頭腦中是否有文本所要求的相關(guān)圖式或者相關(guān)圖式能否被激活。圖示理論強調(diào)了背景知識在閱讀過程中的重要性。

事實上，以上三層意思是相互聯(lián)系，相互統(tǒng)一的。閱讀的過程即讀者充分利用已有的各種知識經(jīng)驗對閱讀材料進行自上而下和自下而上兩種模式的處理，以理解文本意義。理解不僅指對字符的解碼和對語言文字表層的理解，理解更是一個讀者對文本內(nèi)容做出判斷、評價、反思的過程。閱讀交互性理論對語言教學具有啟示作用，對我國的大學英語閱讀教學具有指導意義。

3 . 從閱讀的交互性看大學英語閱讀教學存在的問題

我國傳統(tǒng)的大學英語閱讀教學主要通過精讀課（本世紀以來，精讀課改名為“綜合英語”）開展。精讀教學以詞匯、語法為中心，重視語言點的分析。教師往往將課文這一語言范本細致地分割成單詞、詞組、結(jié)構(gòu)等加以講解。遇到具有一定難度的語言點，教師通常列舉一些例句，然后讓學生通過課堂操練和課后練習加以鞏固。從閱讀交互性理論的角度來看，這樣的教學存在一些問題。

3 . 1 重語言知識，輕閱讀理解

在閱讀課上，理解意義、獲取信息是最重要的。而我國傳統(tǒng)的精讀課將注意力集中在單詞、句子、詞匯用法和語法知識上，顯然更偏重于語言知識的學習。這種做法在一定程度上混淆了閱讀課和語言課。Nuttall（1996）強調(diào)了閱讀課和語言課的區(qū)別。他指出：閱讀的目的是獲得意義。在閱讀課上，語言被視為傳達意義的載體，意義第一而語言第二。而語言課上，重點是詞匯和結(jié)構(gòu)，意義退而居其次。關(guān)于這一點，Alderson和Urquhart（1984）也曾提及。他們認為，將教學重點放在語言上的做法，在語言課上或許是合理的，但是閱讀課上則不宜提倡。他們指出，在實際教學中，所謂的“精讀課”往往根本沒有“閱讀”這一活動，課堂活動僅僅是語言練習而非閱讀練習。

3 . 2 使用單一閱讀模式

在精讀課教學方式的影響下，學生養(yǎng)成了研讀式的閱讀習慣，即查閱每個新單詞的意義、分析每個復雜句子的語法結(jié)構(gòu)、翻譯每個句子等等。大部分學生閱讀英語時，不管文本體裁，也不管閱讀的目的，幾乎一律逐字、逐句、用單一速度閱讀。

對照前文所述的理論，可見中國學生傾向單一使用“自下而上”的閱讀模式，以為這是唯一的閱讀方式。而缺少了自上而下的閱讀模式的支持，往往造成“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象。難怪經(jīng)常有學生抱怨：認識每個單詞，卻看不懂整篇文章的意思。

3 . 3 未能發(fā)揮學生作為讀者的主動性

長期以來，我國的精讀教學模式就是教師對文本進行逐字、逐句的分析講解，然后讓學生回答幾個問題或者做幾道多項選擇題。這些問題是為了檢查學生對課文的理解程度，往往只有一個答案。假如學生回答正確，教師認為講課達到了預期效果；假如學生回答錯誤，則教師進行糾正，給出標準答案。閱讀過程到此為止，之后大量的課堂時間被用來操練課文中出現(xiàn)的詞匯、句型上。長此以往，中國學生往往被訓練成了恭順的讀者（submissive readers）。

然而，根據(jù)閱讀交互性理論，閱讀過程是讀者與作者之間的對話。高效的讀者不是被動的意義接受者，而是發(fā)揮主觀能動性，積極建構(gòu)文本的意義并形成自己的觀點。

4 . 教學啟示

近兩年來，學界對于大學英語課程設(shè)置和教學目標的討論日益高漲。一些重點大學（如復旦、清華、中國政法大學等）開始了新一輪教學改革，重點是壓縮基礎(chǔ)英語教學，開展學術(shù)英語課程。可以預見，未來大學英語閱讀教學的格局將發(fā)生重大變化。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)英語性質(zhì)的精讀課或綜合英語課程或?qū)⒉粡痛嬖冢《氖求w現(xiàn)一定專業(yè)性和內(nèi)容性的學術(shù)英語課程。

但是無論怎樣改革，閱讀教學必須體現(xiàn)閱讀規(guī)律。筆者以為，閱讀交互性理論對我們有著以下教學啟示。首先，我們應該重視自上而下的閱讀策略。前文說過，我們一貫注重的是詞匯、句子層面上的閱讀，因此學生對于分析句子結(jié)構(gòu)等自下而上的閱讀策略較為熟悉，而對于預測、推斷、識別文本的篇章結(jié)構(gòu)、快速獲取信息等自上而下的策略則不擅長。因此課堂教學應該加強對這些技能的訓練，培養(yǎng)學生同時使用兩種模式進行閱讀的能力。

其次，增加閱讀量、重視課外閱讀。閱讀過程中，讀者要理解文本的意義必須依靠頭腦中各種知識的相互作用。圖式理論認為，閱讀時可調(diào)動的知識經(jīng)驗越多，從理論上講，理解時遇到的困難也就越少。而圖式的獲得和存儲在很大程度上來自于閱讀這一汲取知識和經(jīng)驗的重要渠道。

當前，大學生的課內(nèi)閱讀量相當有限。大多數(shù)綜合英語教材通常設(shè)有八個單元，每個單元包含兩篇1000詞左右的文章。因為課時有限，很多學校還會將八個單元的閱讀量進行壓縮。很難期望這樣的閱讀量可以在多大程度上提升學生的閱讀能力。因此，教師應鼓勵學生增加閱讀量，重視課外閱讀。

再次，重視“批判性思考”（c r i t i c a l thinking）。“批判性思考”是指讀者積極參與閱讀過程，對作者傳達的觀點、思想進行評價和反思。閱讀是讀者和作者之間的交流，高效的讀者并非一味單方面地接受文本傳達的信息，而是積極地預測下文，揣摩和推敲文本。

中國學生長期以來被認為基本功扎實而創(chuàng)造力不足。這或許就與我們的閱讀模式（無論是母語還是外語）有關(guān)。我們重視的是對文字的解讀，對知識的記憶，卻忽視閱讀過程中和閱讀之后的反思這一具有積極性和創(chuàng)造性的活動。

而翻翻國外出版的閱讀教材，往往有一個“批判性思考”環(huán)節(jié)，一般以問答題形式出現(xiàn)。這些思考題從課文內(nèi)容出發(fā)，一般難度較大，答案通常是開放式的，很難從課文中找到現(xiàn)成答案，也很難用一兩句話說清楚。筆者認為，將“批判性思考”引入閱讀教學，體現(xiàn)了閱讀交互性的本質(zhì)，有利于學生積極參與閱讀過程，加深他們對文本的理解。

5 . 結(jié)束語

蔡基剛教授指出，學術(shù)英語課程的閱讀教學應該“量大貨真”；教授“如何通過文章結(jié)構(gòu)、主題句等來快速汲取文章信息的能力”；“引導學生對作者態(tài)度和文章觀點進行質(zhì)疑，尤其是對不同來源的材料的觀點進行比較和批判性評論”（蔡基剛，2012：34）?？梢姡瑢W術(shù)英語課程提倡大量閱讀，重視自上而下的閱讀策略以及思辨能力的培養(yǎng)。這些做法將改進傳統(tǒng)的閱讀教學，從而更真實地體現(xiàn)閱讀的本質(zhì)。

參考文獻

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