龍紹赟 劉冬梅

摘 要：本文以故事轉(zhuǎn)述為路徑來探尋非專業(yè)學(xué)生語言可理解性輸出假設(shè)理論在中國環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性。研究發(fā)現(xiàn)：1.故事轉(zhuǎn)述中“提醒-不提醒”、“要求-提醒”、“提醒-不要求”組口語表現(xiàn)有顯著差異；“要求-不要求”、“不要求-不提醒”、“要求-不提醒”組學(xué)生的表現(xiàn)沒有差別。2.教師的糾正反饋語可以提高非專業(yè)學(xué)生語言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對于老師常用的“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更敏感；3.在學(xué)生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。

關(guān)鍵詞：教師糾正性反饋語與故事轉(zhuǎn)述；可理解性輸出；非專業(yè)學(xué)生

[中圖分類號]H319.3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1006-2831（2013）08-0025-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.03.006

1 . 引言

Merrill Swain（1985）基于自己多年對沉浸式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)提出“可理解輸出假設(shè)”（comprehensible output hypothesis）理論，認(rèn)為學(xué)生語言交際能力的其他方面（包括語法能力）達(dá)不到母語水平原因之一是學(xué)習(xí)者缺少語言輸出機(jī)會，缺乏“意義協(xié)商”（negotiation of meaning）機(jī)會，繼而認(rèn)為語言形式準(zhǔn)確性的獲得是在語言形式不斷的“確認(rèn)，澄清與重復(fù)中去修正”的。

Swain本人宣稱“可理解輸出假設(shè)”并不對所有，甚至于大多數(shù)語言習(xí)得負(fù)責(zé)，并告示“有時，在有些條件下，輸出會以不同的方式，或只以加強(qiáng)輸入的方式使得二語學(xué)習(xí)變得方便了些”（Swain and Lapkin， 1995： 371）。

Krashen Stephen對于Merrill Swain的“可理解性輸出假設(shè)”提出質(zhì)疑。他認(rèn)為：輸出，尤其是可理解性輸出，機(jī)會太少，對語言能力無實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)。因?yàn)椋焊咚秸Z言學(xué)習(xí)者無須可理解性輸出；同時，目前無直接證據(jù)證明可理解性輸出能導(dǎo)致語言習(xí)得；而且有證據(jù)表明語言輸出時學(xué)生不喜歡“強(qiáng)迫”去說目的語，因?yàn)閷W(xué)生不常會用上“確認(rèn)，澄清與重復(fù)”這些手段去作語言的有效調(diào)整。Krashen（1998： 180）最后得出結(jié)論：提供更多的可理解性輸入似乎比增加輸出是更為合理的策略。

這些理由多少帶有個人色彩，需要驗(yàn)證，但以往這些實(shí)驗(yàn)基本沒有涉及中國人的英語學(xué)習(xí)過程，因此有必要對Krashen的這種觀點(diǎn)在中國現(xiàn)實(shí)性進(jìn)行探討。

國內(nèi)對可理解輸出假設(shè)的研究停留在理論上（王穎，2005；李紅，2002；盧仁順，2002），鄭銀芳（2003）等論述了其對中國外語教學(xué)的啟示，但不涉及假設(shè)的現(xiàn)實(shí)性實(shí)踐檢驗(yàn)。

趙晨（2003；2005；2008），Xu Shanshan（2012）等人的研究以語料庫或?qū)嶒?yàn)做基礎(chǔ)，但Xu的研究不針對非專業(yè)學(xué)生，而趙晨的研究基于初高中生的語料庫，所以研究設(shè)計與本文有不同。

本文探討中國外語習(xí)得環(huán)境下非專業(yè)學(xué)生語言“可理解輸出假設(shè)”的現(xiàn)實(shí)性，旨在求證中國外語學(xué)習(xí)環(huán)境下語言輸出行之有效的輸出方式。

2 . 相關(guān)概念的界定

2 . 1 可理解性輸出假設(shè)（COH）

Swain基于加拿大法語沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)提出了“可理解性輸出假設(shè)”，認(rèn)為語言輸入并不是語言習(xí)得的充分條件。學(xué)習(xí)者不僅需要大量接觸可理解輸入，還需要產(chǎn)出可理解輸出才能達(dá)到準(zhǔn)確而流利地使用目標(biāo)語的水平?？衫斫廨敵鲇兴姆N功能：（1）能引起學(xué)習(xí)者對語言問題的注意；（2）能對目的語的結(jié)構(gòu)和語義進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)；（3）具有元語言功能；（4）能促進(jìn)目的語表達(dá)自動性。

2 . 2 糾正反饋語（TCF）

Lyster（1997）對糾正反饋語分類為明確糾正法（Explicit correction）、部分重說法（Recasts）和形式協(xié)商法（Negotiation of form）。明確糾正法指的是教師公開指出學(xué)生的回答是錯誤的；部分重說法指的是教師部分重復(fù)學(xué)生的話語，并對學(xué)生話語進(jìn)行重新編排，使之更加準(zhǔn)確；形式協(xié)商法與明確糾正法和部分重說法不同，它把說話權(quán)交還給學(xué)生，給學(xué)生提供了自我糾錯的機(jī)會。它包含誘導(dǎo)法（Elicitation），元語言信息法（Metalinguistic clues），請求澄清法（Clarification request）與重復(fù)法（Repetition）四種方法。

Lyster和Ranta（1997）區(qū)分了以下四種形式協(xié)商法：

（1）誘導(dǎo)法，教師通過一些方法誘導(dǎo)學(xué)生更正自己的語言錯誤。比如教師問“How do we say that？”或者通過停頓讓學(xué)生完成教師未完成的話語等；

（2）元語言信息法，教師提供評語，讓學(xué)生查找自己的語言錯誤，比如教師說“Can you find your errors？”等；

（3）請求澄清法，教師要求學(xué)生澄清自己話語中的語言錯誤，如教師可以說“pardon？”/“I dont understand”等；

（4）重復(fù)法，教師用升調(diào)重復(fù)學(xué)生的語言錯誤，要求學(xué)生更正。如：

： He is in our class.

： He？

： She

2 . 3 糾正后的可理解輸出（MCO）

糾正后的可理解輸出（M o d i f i e d Comprehensive Output）指學(xué)生為了響應(yīng)教師的糾正反饋語而產(chǎn)生的比前一個輸出更正確，更接近目標(biāo)語的輸出（Krashen， 1998）。

3 . 研究方法

3 . 1 研究問題

本研究將學(xué)生分為“要求組”、“不要求組”、“提醒組”、“不提醒組”四組，并將他們兩兩配對對比，期待找出差異，找到非專業(yè)學(xué)生語言可理解性輸出的中國環(huán)境現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)。

主要討論以下幾個問題：

（1）“要求組”、“不要求組”、“提醒組”、“不提醒組”四組兩兩配對對比，口語表現(xiàn)是否存在差異？

（2）教師的糾正反饋語是否提高非專業(yè)學(xué)生語言的“可理解性輸出”的頻率？

（3）學(xué)生對于哪種糾正反饋語反應(yīng)更為敏感？

（4）在“被要求”學(xué)生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？

3 . 2 研究對象

本研究中的被試為江西省某大學(xué)非專業(yè)一年級學(xué)生，共8名。以是否“要求”還是“提醒”“協(xié)商方式講解并示范”為界，實(shí)驗(yàn)可以分為4組：要求協(xié)商與不要求協(xié)商，提醒協(xié)商與不提醒協(xié)商，每小組2人。兩組學(xué)生在平常的期中考試和期末考試以及其他重大考試中的成績水平?jīng)]有顯著性差異，均為隨機(jī)挑選的學(xué)生，所以英語的學(xué)習(xí)水平基本相當(dāng)。

3 . 3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

本研究采用定量研究和定性研究相結(jié)合的方法，對4個實(shí)驗(yàn)組（“要求組”可要求進(jìn)行語言形式及意義的確認(rèn)、澄清與重復(fù)，而“不要求組”不就確認(rèn)、澄清與重復(fù)的語言形式修正作要求，“提醒組”就語言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒，（“不提醒組”不作語言形式及意義的確認(rèn)和澄清等提醒）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對比分析。在實(shí)驗(yàn)過程中，老師為了解學(xué)生的語言的可理解性輸出的情況，有意識地根據(jù)學(xué)生的語言輸出表現(xiàn)進(jìn)行各種形式的糾正。實(shí)驗(yàn)結(jié)束時還對本次實(shí)驗(yàn)活動的方式進(jìn)行問卷調(diào)查和采訪。

3 . 4 實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)材料與工具：非專業(yè)學(xué)生的故事轉(zhuǎn)述，實(shí)驗(yàn)過程中老師用錄音筆來記錄學(xué)生的故事轉(zhuǎn)述表現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)后老師和學(xué)生的采訪也進(jìn)行錄音。

實(shí)驗(yàn)程序：實(shí)驗(yàn)前，老師先對“要求組”進(jìn)行活動前“教師糾正反饋語”類型及意義講述并示范，之后，其中一組在活動前要求；另一組不作上述要求，任由發(fā)揮。“提醒組”中一人只是輕描淡寫作語言修正提醒，另一人不作任何提醒。實(shí)驗(yàn)分為兩個階段：①發(fā)給學(xué)生故事轉(zhuǎn)述示范材料，讓學(xué)生明白什么是故事轉(zhuǎn)述并示范如何表述；②把要實(shí)驗(yàn)的另一份故事材料發(fā)給學(xué)生，給學(xué)生5分鐘的思考準(zhǔn)備時間，讓學(xué)生更充分地去組織自己的語言。整個實(shí)驗(yàn)過程耗時45分鐘。試驗(yàn)結(jié)束后，除對本次實(shí)驗(yàn)活動的方式進(jìn)行問卷調(diào)查外，老師還要求受試的學(xué)生對自己的活動表現(xiàn)作評價并說明原因所在，并就此次實(shí)驗(yàn)的效果和實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的感想等進(jìn)行采訪。所有被試的口語總體表現(xiàn)（語音語調(diào)、流利性、準(zhǔn)確性）由4個老師同時予以評分，滿分5分，并對每個被試無提醒錄音。

3 . 5 數(shù)據(jù)收集

對口語輸出表現(xiàn)進(jìn)行成績統(tǒng)計處理。

對學(xué)生口語錄音中語言修正及形式協(xié)商表現(xiàn)信息進(jìn)行提取與統(tǒng)計。

4 . 結(jié)果與分析

基于上述實(shí)驗(yàn)設(shè)計，本文著重解決以下幾個問題：

4.1“要求組”“不要求組”“提醒組”“不提醒組”四組，兩兩配對對比，表現(xiàn)是否存在差異？

據(jù)表1可以發(fā)現(xiàn)，“提醒-不提醒”、“要求-提醒”、“提醒-不要求”三組的口語表現(xiàn)有顯著差別，但是他們的均數(shù)差表現(xiàn)異常?！疤嵝选迸c“不提醒”的均數(shù)差為-15.50000，說明不提醒組的口語總體表現(xiàn)要好于提醒組。同時“提醒-要求”的達(dá)到-14.62500，“提醒-不要求”的達(dá)到-15.87500，這似乎說明有了要求與提醒的被試某種程度受著壓力，產(chǎn)生緊張，也許由于被實(shí)驗(yàn)老師要求與干預(yù)，產(chǎn)生了焦慮情緒，所以表現(xiàn)不佳，隨后的觀察與訪談還有錄音也確實(shí)發(fā)現(xiàn)他們的“緊張”表述，這驗(yàn)證了我們之前的猜測，同時驗(yàn)證了我們的假設(shè)：語言輸出時學(xué)生不喜歡“強(qiáng)迫”去說目的語，因?yàn)閷W(xué)生不常會用上“確認(rèn)，澄清與重復(fù)”這些手段去作語言的有效調(diào)整。如果有了要求，那就是強(qiáng)人所難，很難測出語言的流利性表現(xiàn)。

然而，“要求-不要求”“不要求-不提醒”“要求-不提醒”三對學(xué)生的口語表現(xiàn)沒有差別，似乎說明同在要求組的被試間由于同樣經(jīng)受壓力所以口語表現(xiàn)不存在區(qū)別。同時，“不作任何要求與不作任何提醒”的被試的口語表現(xiàn)由于不存在強(qiáng)迫去“形式協(xié)商”的情況，所以表現(xiàn)沒有區(qū)別?！耙?不要求”組的均數(shù)有些差異（-1.25000），“要求-不提醒”的口語表現(xiàn)可以從學(xué)生本身由于被要求所以和不提醒組無差異，同時本組均數(shù)的差異（-.87500）再一次驗(yàn)證前述學(xué)生不情愿被強(qiáng)迫的假設(shè)。

4.2 教師的糾正反饋語是否提高非英語專業(yè)學(xué)生語言的“可理解性輸出”的頻率？學(xué)生對于哪種糾正反饋語反應(yīng)更為敏感？在“被要求”學(xué)生看來，教師的哪種糾正反饋語有利于他們口語水平的提高？

觀察表2 ，可以看到：

（1）實(shí)驗(yàn)老師在對學(xué)生的口語輸出時會用不同類型的糾正反饋語來提醒學(xué)生的錯誤輸出，但也許由于只是故事轉(zhuǎn)述而非對話，所以“元語言信息法”基本不用?？v觀全表，可以發(fā)現(xiàn)教師在這8人的故事轉(zhuǎn)述中，“部分重說法”用得最多（19次），其次是“重復(fù)法”（9次），隨后是：“明確糾正法”（8次），“誘導(dǎo)法”（6次），“請求澄清法”（2次），可以看見教師的糾正反饋語可以提高非英語專業(yè)學(xué)生語言的“可理解性輸出”的頻率。這些與學(xué)生的臨時口語表現(xiàn)有關(guān)。這似乎與趙晨（2005，35）“教師針對語法錯誤選用的反饋語根據(jù)學(xué)生水平不同而變化”，“學(xué)生語言錯誤的性質(zhì)影響教師反饋語的選擇（2003，V）”有了呼應(yīng)。

（2）同時，學(xué)生對于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更為敏感些，而對于“誘導(dǎo)法”，“請求澄清法”似乎更為遲鈍些，盡管本來采取的方法也不多。這與趙晨（2005：35；2008：30）“形式協(xié)商法比其他反饋語更利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出”有些不一樣，但與他（2003，IV）“教師誘發(fā)的學(xué)生修正更能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的可理解輸出”觀點(diǎn)相呼應(yīng)。

（3）在“被要求”學(xué)生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。這從學(xué)生的問卷中可以反映出來?！氨灰蟆钡?個人在訪談中也是這樣認(rèn)為的。這與XU（2012）的觀點(diǎn)相似。

基本上所有學(xué)生對于教師的糾正反饋語是有積極的反應(yīng)的，學(xué)生對于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更為敏感些，而對于“誘導(dǎo)法”，“請求澄清法”似乎更為遲鈍些的原因也許與這些方法本身的形式有關(guān)，明白曉暢的提醒當(dāng)然比隱晦曲折的提醒來得更為直接，對于聽力程度與語言表述表現(xiàn)一般的非專業(yè)學(xué)生來說，他們需要的就是更為直接的提醒與幫助，同時，由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計與實(shí)驗(yàn)操作程序的不一樣使得結(jié)論與以往研究有些不一樣。

5 . 結(jié)論

通過對數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)：

（1）故事轉(zhuǎn)述中“要求組”與“提醒組”等等各組的口語表現(xiàn)有區(qū)別：“提醒與不提醒組”、“要求與提醒組”、“提醒-不要求組”口語表現(xiàn)有了顯著差異；“要求-不要求”，“不要求-不提醒”、“要求-不提醒”三對學(xué)生的表現(xiàn)沒有差別。

（2）教師的糾正反饋語可以提高非英語專業(yè)學(xué)生語言的“可理解性輸出”的頻率，學(xué)生對于“重復(fù)法”、“明確糾正法”反應(yīng)更敏感，而對于“誘導(dǎo)法”，“請求澄清法”似乎更遲鈍些。

（3）在“被要求”學(xué)生看來，教師的“部分重說法”有利于他們口語水平的提高。

6 . 結(jié)語

本研究以看圖說話為路徑來探尋非專業(yè)學(xué)生語言可理解性輸出假設(shè)理論在中國環(huán)境下的現(xiàn)實(shí)可行性，同時探討適宜他們有效的外語輸出方式，結(jié)果有了較好的預(yù)期效應(yīng)，對于教學(xué)一定有些啟發(fā)（版面所限，此略）。不過研究被試較少，推廣性有限。同時，如果能從學(xué)生口語文本以及語音語調(diào)中找到線索，研究會更有深度。

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