江露露

（陜西學(xué)前師范學(xué)院，西安 710061）

教學(xué)場(chǎng)域中失范狀態(tài)的研究

江露露

（陜西學(xué)前師范學(xué)院，西安 710061）

通過布迪厄的場(chǎng)域概念分析認(rèn)為，教學(xué)場(chǎng)域中的師生關(guān)系實(shí)際上是一種基于知識(shí)和評(píng)價(jià)的權(quán)威控制關(guān)系。此種關(guān)系在教學(xué)行為里體現(xiàn)在包括基于知識(shí)和基于評(píng)價(jià)的兩套循環(huán)系統(tǒng)中。教學(xué)場(chǎng)域中的失范狀態(tài)即是指教師與學(xué)生在教學(xué)中的不良互動(dòng)，它將破壞教育的過程和結(jié)果。通過仔細(xì)分析目前應(yīng)試教育在兩個(gè)循環(huán)中的具體表現(xiàn)得出結(jié)論:持續(xù)將知識(shí)邊緣化，或教師評(píng)價(jià)不當(dāng)都會(huì)導(dǎo)致教育場(chǎng)域中出現(xiàn)失范狀態(tài)。

教學(xué)場(chǎng)域;權(quán)威控制;失范狀態(tài);師生關(guān)系

在任何一個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教師、學(xué)生都不是單獨(dú)的行為個(gè)體，也不是單純的主體之間的互動(dòng)，教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是包括各個(gè)教育要素彼此之間構(gòu)成的一種網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，在這種關(guān)系中各個(gè)要素都占據(jù)著不同的位置，為整個(gè)教育過程發(fā)揮作用。運(yùn)用場(chǎng)域分析方法能讓研究者更加深入地認(rèn)識(shí)到教學(xué)場(chǎng)域里真正發(fā)生的事情，理解在各要素作用下師生之間的關(guān)系，克服單以局部論述教育問題的弊端。

一、教學(xué)場(chǎng)域與場(chǎng)域分析方法

（一）教學(xué)場(chǎng)域的界定

古典社會(huì)學(xué)研究的對(duì)象是社會(huì)實(shí)體，而社會(huì)實(shí)體是由諸多社會(huì)事實(shí)構(gòu)成的，教育則是諸多社會(huì)事實(shí)之一［1］?，F(xiàn)代社會(huì)學(xué)認(rèn)為，用社會(huì)學(xué)的方法研究教育領(lǐng)域的問題屬于“微觀社會(huì)學(xué)”研究，在研究方法上仍然沿用傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)范式。后現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的興起，大社會(huì)范式才逐漸得到修正并發(fā)生轉(zhuǎn)向，而布迪厄的場(chǎng)域理論正是朝向扭轉(zhuǎn)大社會(huì)范式努力的重要成果［2］。

布迪厄用場(chǎng)域概念取代社會(huì)概念，他認(rèn)為:“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場(chǎng)域運(yùn)作的那些邏輯和必然性。”［3］134他將場(chǎng)域定義為:“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（network）或一個(gè)構(gòu)型（configuration）?！保?］133這一含義的重要之處在于將場(chǎng)域視為一個(gè)關(guān)系或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。網(wǎng)絡(luò)是從網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)理論那里借用來(lái)的一個(gè)概念。網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員或社會(huì)團(tuán)體通過信息溝通、社會(huì)互動(dòng)和社會(huì)資本的獲取與占有來(lái)改變社會(huì)關(guān)系及其中蘊(yùn)含的資源［4］。布迪厄在《實(shí)踐與反思》中還指出，從場(chǎng)域的角度進(jìn)行分析涉及三個(gè)必不可少的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)。首先，必須分析與場(chǎng)域相對(duì)的場(chǎng)域位置。其中，權(quán)力場(chǎng)域相對(duì)于其他場(chǎng)域如經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文學(xué)場(chǎng)域、科學(xué)場(chǎng)域等更具有“元場(chǎng)域”的特征，它在一定程度上涵蓋了其他場(chǎng)域。其次，必須勾畫出行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)，因?yàn)樵谶@個(gè)場(chǎng)域中，占據(jù)這些位置的行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)為了控制這一場(chǎng)域特有的合法形式的權(quán)威，相互競(jìng)爭(zhēng)，從而形成了種種關(guān)系。再次，必須分析行動(dòng)者的慣習(xí)，亦即千差萬(wàn)別的性情傾向系統(tǒng)，行動(dòng)者是通過將一定類型的社會(huì)條件和經(jīng)濟(jì)條件予以內(nèi)化的方式獲得這些性情傾向的［3］143。

本文正是在場(chǎng)域概念下界定教學(xué)場(chǎng)域，并嘗試用上述“場(chǎng)域方法論”來(lái)研究教學(xué)場(chǎng)域中教育教學(xué)過程中的失范現(xiàn)象。

（二）場(chǎng)域方法論

1.教學(xué)場(chǎng)域與其他場(chǎng)域的位置關(guān)系

教學(xué)過程屬于教育過程的一個(gè)主要環(huán)節(jié)，因此教學(xué)場(chǎng)域從屬于教育場(chǎng)域。而與經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文學(xué)場(chǎng)域、科學(xué)場(chǎng)域是相互平行的關(guān)系，教學(xué)場(chǎng)域有其自身的邏輯特點(diǎn)。

權(quán)力場(chǎng)域是“元場(chǎng)域”，它滲透在各個(gè)場(chǎng)域之中，也就是說(shuō)，任何場(chǎng)域都存在權(quán)力關(guān)系。因此，教學(xué)場(chǎng)域同樣受到作為“元場(chǎng)域”的權(quán)力場(chǎng)域支配，即教學(xué)場(chǎng)域中必然存在各種不均等的權(quán)力關(guān)系。

2.教學(xué)場(chǎng)域中的兩個(gè)群體間的關(guān)系

教師和學(xué)生是教學(xué)場(chǎng)域中兩個(gè)界限分明的群體。

（1）師生在教學(xué)發(fā)生過程的關(guān)系

教學(xué)過程的師生關(guān)系主要是“教”與“學(xué)”的關(guān)系。教師教給學(xué)生知識(shí)，學(xué)生向教師學(xué)習(xí)知識(shí);教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作出評(píng)價(jià)，學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)調(diào)整學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。知識(shí)和評(píng)價(jià)之后隱藏的權(quán)力關(guān)系是教學(xué)場(chǎng)域中的主要關(guān)系。

教學(xué)過程主要是兩個(gè)過程，一是傳授知識(shí)的過程，另外一個(gè)是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過程。在傳授知識(shí)的過程中，教師“知識(shí)豐富”，學(xué)生“知識(shí)貧瘠”，知識(shí)自然從豐富流向貧瘠，因知識(shí)而引發(fā)的權(quán)威、權(quán)力自然也是從教師指向?qū)W生，換言之，教師因?yàn)橹R(shí)豐富而成為場(chǎng)域中權(quán)力的擁有者。此外，在評(píng)價(jià)方面，學(xué)生由于知識(shí)貧瘠而渴望知識(shí)，由渴望知識(shí)而轉(zhuǎn)向渴望知識(shí)豐富者——教師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，于是在評(píng)價(jià)中教師得以賦權(quán)，因?qū)W生賦權(quán)所得到的評(píng)價(jià)權(quán)力讓教師在教學(xué)場(chǎng)域中擁有更多控制力。

（2）師生在教學(xué)發(fā)生時(shí)的位置關(guān)系

一般教學(xué)開展的場(chǎng)景是:一位教師在規(guī)定的40—50分鐘課堂內(nèi)對(duì)幾十個(gè)學(xué)生開展教學(xué)、傳授知識(shí)，教師行動(dòng)的場(chǎng)所通常是教室內(nèi)的講臺(tái)上，站立授課，活動(dòng)面積約占教室面積的1/5或1/6;學(xué)生一般坐在固定座位上，每個(gè)學(xué)生的活動(dòng)面積不超過教室面積的幾十分之一。

（3）師生在教學(xué)過程中的人數(shù)

在實(shí)際課堂教學(xué)中，一般是一位教師和約30—50名學(xué)生共同進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生人數(shù)一定比教師人數(shù)多。

（4）師生在教學(xué)過程中的權(quán)力關(guān)系

一個(gè)班級(jí)雖然有若干個(gè)教師分別在不同學(xué)科開展教學(xué)，但由于專業(yè)分工，使得每個(gè)老師幾乎都是獨(dú)立作業(yè)，教師個(gè)人之間的聯(lián)系較弱（包括班主任）。而中國(guó)基礎(chǔ)教育的班級(jí)通常較為穩(wěn)定，有些同學(xué)三五年都在一個(gè)班里，一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生之間的人際聯(lián)系是熟悉而較為穩(wěn)定的。但在教學(xué)場(chǎng)域中，起主導(dǎo)作用的是“教”與“學(xué)”的關(guān)系，而非人際的關(guān)系，因此在“教”與“學(xué)”背后隱藏著的權(quán)力才是真正決定師生之間在教學(xué)場(chǎng)域中的關(guān)系。

教學(xué)場(chǎng)域中 教 師 學(xué) 生教學(xué)過程 教 學(xué)空間位置關(guān)系 站在高處 坐在低處人數(shù) 1 約30－50新知識(shí) 知識(shí)豐富 知識(shí)貧瘠對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)權(quán) 給出評(píng)價(jià) 需要評(píng)價(jià)互動(dòng)狀態(tài) 權(quán)威控制 個(gè)體服從

盡管在今天的教育界不斷有關(guān)于“師生平等”的話題討論，但討論所關(guān)注的“平等”主要是建立人格平等或在道德層面上的相互尊重，并未涉及“教”與“學(xué)”的實(shí)質(zhì)，因此也不涉及教學(xué)場(chǎng)域中的權(quán)力關(guān)系。然而正如社會(huì)中的權(quán)力歷來(lái)都不是平均分配的，在教學(xué)場(chǎng)域（微觀社會(huì)學(xué)）里也一樣。因此在教學(xué)場(chǎng)域中，教師與學(xué)生之間的關(guān)系事實(shí)上是一種基于知識(shí)和評(píng)價(jià)的權(quán)威控制關(guān)系，這恰恰說(shuō)明教師在教育教學(xué)活動(dòng)過程中是起主導(dǎo)作用的。

3.教師和學(xué)生的慣習(xí)

從場(chǎng)域角度研究問題的第三環(huán)節(jié)是要考慮場(chǎng)域中不同行動(dòng)者的慣習(xí)。由于每個(gè)人的慣習(xí)都受到其成長(zhǎng)環(huán)境方方面面的影響，所以每個(gè)人的慣習(xí)必定不一樣。在此，教師與學(xué)生的慣習(xí)是作為群體的抽象描述。

通常，社會(huì)對(duì)教師的描述會(huì)是:“師者，傳道授業(yè)解惑也”，“學(xué)為人師，行為世范”，“教師是有學(xué)問之人，教師是世人行動(dòng)的楷模”，“誨人不倦，教師是有耐心的教育者”等等。這些是教師的慣習(xí)。學(xué)生則應(yīng)當(dāng)“勤奮好學(xué)”、“聽話順從”、“誠(chéng)實(shí)”等。

因此，從兩個(gè)群體的慣習(xí)上看，教師和學(xué)生有嚴(yán)格的差別。教師有更多的社會(huì)責(zé)任、學(xué)生沒有。教師作為社會(huì)的行動(dòng)者既是知識(shí)的權(quán)威，也是世人行為的楷模，故而有社會(huì)化的合法權(quán)威，這樣的關(guān)系也恰恰契合教學(xué)場(chǎng)域中師強(qiáng)生弱的權(quán)力關(guān)系。

二、教學(xué)場(chǎng)域中兩個(gè)互動(dòng)循環(huán)系統(tǒng)

如前所述，教學(xué)真正發(fā)生在教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的過程當(dāng)中，在這個(gè)過程當(dāng)中實(shí)際會(huì)出現(xiàn)圍繞“知識(shí)”和“評(píng)價(jià)”兩個(gè)信息媒介的循環(huán)過程，兩個(gè)循環(huán)相輔相成。

知識(shí)和評(píng)價(jià)產(chǎn)生的權(quán)力正好就是促進(jìn)循環(huán)的動(dòng)力，如果兩個(gè)循環(huán)系統(tǒng)都能保持順暢，那么教學(xué)就能持續(xù)不斷地開展，師生之間的關(guān)系也能穩(wěn)定和諧。但是如果任意一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)出現(xiàn)問題導(dǎo)致循環(huán)變異或中斷，那么就會(huì)改變教師和學(xué)生之間的關(guān)系，造成緊張和沖突。借用涂爾干研究社會(huì)問題時(shí)候使用的術(shù)語(yǔ)，就是出現(xiàn)社會(huì)出現(xiàn)“失范狀態(tài)”，在這里就是教學(xué)場(chǎng)域中出現(xiàn)“失范狀態(tài)”。

兩個(gè)互動(dòng)循環(huán)系統(tǒng)保障教學(xué)場(chǎng)域中結(jié)構(gòu)、關(guān)系的穩(wěn)定及教學(xué)的順利進(jìn)行。

三、教學(xué)場(chǎng)域中的“失范狀態(tài)”

（一）失范狀態(tài)界定

“失范”（anomie）在法語(yǔ)中意思是沒有規(guī)則，即規(guī)則（或規(guī)范）缺乏的情境。涂爾干并沒有明確界定“失范”這個(gè)概念，但在《社會(huì)分工論》里描述了“失范狀態(tài)”:“我們無(wú)法約束當(dāng)前彼此斗爭(zhēng)的各種勢(shì)力，無(wú)法提供能夠使人們俯首帖耳的限制，它們（指“各種勢(shì)力”，筆者注）就會(huì)突破所有界限，繼而相互對(duì)抗，相互防范，相互削弱。當(dāng)然，那些最強(qiáng)的勢(shì)力就會(huì)在與弱者的對(duì)抗中獨(dú)占上風(fēng)，使后者屈尊于它的意志。但是，這些被征服者雖然暫時(shí)屈從了強(qiáng)力統(tǒng)治，卻沒有認(rèn)同這種統(tǒng)治，因此，這種狀態(tài)肯定不會(huì)帶來(lái)安寧祥和的氣氛?！保?］

雖然涂爾干對(duì)失范狀態(tài)的描述是出于對(duì)“大社會(huì)”的考慮，即社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的考慮，但當(dāng)研究范式從“大社會(huì)”轉(zhuǎn)向“場(chǎng)域”，從研究社會(huì)事實(shí)轉(zhuǎn)向研究場(chǎng)域關(guān)系時(shí)，涂爾干所描述的失范狀態(tài)仍然存在于場(chǎng)域之間。教學(xué)場(chǎng)域中同樣包含各種勢(shì)力、各種制衡關(guān)系，這些關(guān)系如上所述發(fā)生在教師與學(xué)生身上。

教學(xué)場(chǎng)域中的失范狀態(tài)指師生發(fā)生教學(xué)時(shí)的失范狀態(tài)。因此，借用涂爾干對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域失范狀態(tài)的描述對(duì)教學(xué)場(chǎng)域中的失范狀態(tài)作如下描述:教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生在教師權(quán)威下雖然表面服從管理，但內(nèi)心卻并不認(rèn)同，教師和學(xué)生之間關(guān)系緊張，最后出現(xiàn)雙方相互對(duì)抗、相互防范、相互削弱，并導(dǎo)致教育工作難以有效開展的狀態(tài)。

（二）教育場(chǎng)域中誘發(fā)失范狀態(tài)的兩個(gè)因素

教育場(chǎng)域中教師和學(xué)生之間的關(guān)系是基于知識(shí)和評(píng)價(jià)的權(quán)力關(guān)系。因此，教育場(chǎng)域中失范狀態(tài)也將由交互作用中的“知識(shí)”和“評(píng)價(jià)”兩因素引發(fā)。

1.知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)中因“知識(shí)”引發(fā)的失范狀態(tài)

在正常的教學(xué)場(chǎng)域中，順暢知識(shí)的循環(huán)系統(tǒng)能保證師生關(guān)系的良好互動(dòng)。教師將知識(shí)教授給學(xué)生，學(xué)生學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)效果反饋給教師，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)一步調(diào)整知識(shí)傳授的多少（即控制知識(shí)的流量），這樣就能達(dá)到較好的教學(xué)效果，完成教學(xué)過程。但如果知識(shí)環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，那么教學(xué)過程就會(huì)出現(xiàn)問題，教學(xué)場(chǎng)域就會(huì)出現(xiàn)失范狀態(tài)。

（1）知識(shí)學(xué)派之爭(zhēng)導(dǎo)致“知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)”的中斷

教學(xué)場(chǎng)域中的知識(shí)之爭(zhēng)會(huì)引發(fā)知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)中“知識(shí)”環(huán)節(jié)的中斷。中斷則意味著循環(huán)無(wú)法發(fā)生，教師與學(xué)生則在教學(xué)場(chǎng)域中也就無(wú)法發(fā)生聯(lián)系。

何種知識(shí)能夠成為教學(xué)的內(nèi)容?對(duì)這個(gè)問題的爭(zhēng)論會(huì)導(dǎo)致“知識(shí)”環(huán)節(jié)的中斷。例如宗教和科學(xué)之爭(zhēng)，兩個(gè)知識(shí)系統(tǒng)對(duì)解釋“世界的本源是什么”分別持有對(duì)立的觀點(diǎn)，因此在教學(xué)中選擇宗教知識(shí)還是科學(xué)知識(shí)，將成為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，如果爭(zhēng)論相持不下，則教學(xué)無(wú)法開展。教師和學(xué)生的關(guān)系也會(huì)基于選擇何種知識(shí)而發(fā)生意見上的分歧。不過知識(shí)之爭(zhēng)在目前中國(guó)基礎(chǔ)教育中基本屬于專家學(xué)者討論的范疇，在一線教學(xué)開展實(shí)踐中基本沒有太多爭(zhēng)議，國(guó)家統(tǒng)一頒發(fā)的新課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等都已對(duì)教授何種知識(shí)有所規(guī)定。

（2）應(yīng)試教育使得教學(xué)場(chǎng)域中的“知識(shí)”被邊緣化

在目前的基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，教師們喜歡采用高效率的標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的效果。在教學(xué)場(chǎng)域中，考試憑借“以考促學(xué)”逐漸削弱了知識(shí)的地位，成為場(chǎng)域中師生互動(dòng)的新中介。此外，社會(huì)各界及學(xué)校、教師對(duì)升學(xué)率的關(guān)注和追求導(dǎo)致教師額外重視數(shù)字化的“學(xué)習(xí)效果”標(biāo)記，因此原來(lái)知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)中的“學(xué)習(xí)效果”在應(yīng)試教育下的應(yīng)試教學(xué)場(chǎng)域直接被“學(xué)業(yè)成績(jī)”即“分?jǐn)?shù)”取代，由此形成了圖三所示的關(guān)注考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)率的循環(huán)系統(tǒng)，在這個(gè)循環(huán)系統(tǒng)中，知識(shí)明顯地被邊緣化。

舉一個(gè)例子:目前的初高中的應(yīng)試教育中，傳授知識(shí)所占用的時(shí)間不斷被壓縮，而花在準(zhǔn)備考試上的時(shí)間不斷增加。按照課標(biāo)的要求，初三、高三下學(xué)期通常還有新知識(shí)的學(xué)習(xí)，完成基本教學(xué)任務(wù)后通過適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí)就進(jìn)行畢業(yè)考試，畢業(yè)考試結(jié)束后約一個(gè)月再進(jìn)行選拔性考試的中考、高考。但是目前普遍的狀況是，學(xué)校為了提高升學(xué)率，將所有教學(xué)任務(wù)提前到初三、高三上學(xué)期結(jié)束前完成，有些學(xué)校甚至通過寒暑假補(bǔ)課在初三、高三上學(xué)期開學(xué)前將所有知識(shí)教授完，然后花費(fèi)一年的時(shí)間進(jìn)行考試訓(xùn)練，以籌備中考和高考。學(xué)生在初三和高三基本上是“每周一小考，每月一大考”，考試、講評(píng)、復(fù)習(xí)、再考試成為了畢業(yè)生生活的全部。教師和學(xué)生的關(guān)系則變成“考官”和“應(yīng)試者”的關(guān)系。這種關(guān)系的改變和概念的偷換是導(dǎo)致教學(xué)場(chǎng)域中各個(gè)行為主體異化的原因。

下面具體分析兩個(gè)循環(huán):

循環(huán)①包含知識(shí)和學(xué)生，但知識(shí)的地位被考試削弱，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注是出于對(duì)“分?jǐn)?shù)”（并非學(xué)習(xí)效果）的關(guān)注。但循環(huán)②中，簡(jiǎn)直就是教師自己的循環(huán)，學(xué)生和知識(shí)只是被間接地涉及到。但由于①②兩個(gè)循環(huán)共同影響教學(xué)場(chǎng)域中的師生關(guān)系，因此對(duì)于②循環(huán)，只能說(shuō)學(xué)生和知識(shí)被邊緣化。

綜合地看待整個(gè)循環(huán)系統(tǒng)，我們可以看到這樣一幅圖景:

兩個(gè)循環(huán)系統(tǒng)中，①循環(huán)更像是一個(gè)加工工場(chǎng)，將知識(shí)裝入學(xué)生腦袋再通過考試轉(zhuǎn)換成學(xué)業(yè)成績(jī)，如果成績(jī)不理想則加快循環(huán)周期，最終生產(chǎn)出合格乃至優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績(jī)，積極投入②循環(huán)的買賣市場(chǎng)當(dāng)中。買賣市場(chǎng)的直接受益人是教師及其所在的學(xué)校。如果教師過讀注重②循環(huán)圈而忽視①循環(huán)，學(xué)生則被邊緣。持續(xù)忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的存在，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)主體厭學(xué)、惡學(xué)，最終引發(fā)師生關(guān)系緊張，教學(xué)過程異化。

不過如果虛實(shí)線所連接的循環(huán)能保持暢通，那么即使教育變質(zhì)，但也不會(huì)發(fā)生過于激烈的失范狀態(tài)。首先，學(xué)生背后的家長(zhǎng)與教師在價(jià)值取向上是相一致的;其次，知識(shí)、學(xué)生仍然在循環(huán)系統(tǒng)中起作用，沒有被丟棄或忽視，那么還保留了部分基本的教學(xué)實(shí)質(zhì)，因此師生關(guān)系除了會(huì)出現(xiàn)緊張之外，不會(huì)出現(xiàn)劇烈的沖突。

（3）引入的考試環(huán)節(jié)強(qiáng)化教育的評(píng)價(jià)

應(yīng)試教育強(qiáng)調(diào)考試，實(shí)際上是加強(qiáng)了評(píng)價(jià)循環(huán)系統(tǒng)的功能，因此應(yīng)試教育密集的評(píng)價(jià)反饋其實(shí)可以幫助教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，教師更了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，因而能夠及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、內(nèi)容、方式等，幫助學(xué)生更有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。

2.評(píng)價(jià)循環(huán)系統(tǒng)中因“評(píng)價(jià)”引起的失范狀態(tài)

教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)真正發(fā)生的過程當(dāng)中主要指教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)。因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生在基礎(chǔ)教育階段是成人和未成年人的關(guān)系，因此作為未成年人的學(xué)生是無(wú)法對(duì)教學(xué)實(shí)際發(fā)生過程進(jìn)行評(píng)價(jià)的，學(xué)生只能簡(jiǎn)單、籠統(tǒng)地感受教師是“好”還是“不好”，對(duì)于自己的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)態(tài)度并沒有深入的看法，通常只能根據(jù)教師和家長(zhǎng)的反饋來(lái)獲得。而對(duì)教師教學(xué)過程的評(píng)價(jià)更是因?yàn)樽陨碇R(shí)貧瘠而無(wú)法作出判斷。此外，從兒童、青少年心理學(xué)上看，學(xué)生需要周圍人的“無(wú)條件積極關(guān)注”，在學(xué)習(xí)過程中尤其需要教師對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況作出評(píng)價(jià)。因此，這里所指的評(píng)價(jià)是單向的教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，也正因?yàn)槭菃蜗蛟u(píng)價(jià)，因此在評(píng)價(jià)過程中教師得到賦權(quán)。此時(shí)，師生在場(chǎng)域中的關(guān)系如下圖:

事實(shí)上，教學(xué)場(chǎng)域的失范狀態(tài)經(jīng)常發(fā)生在評(píng)價(jià)循環(huán)中。從以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)看，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度予以客觀甚至是略高于客觀情況的評(píng)價(jià)，并加以激勵(lì)的話語(yǔ)，則能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。但是如果評(píng)價(jià)不夠客觀，甚至帶有欺騙、濫用，那么評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)將出嚴(yán)重問題，從而會(huì)導(dǎo)致整個(gè)循環(huán)系統(tǒng)的中斷。

有時(shí)候教師為了端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，規(guī)范教學(xué)秩序，采用將不良行為“寫入檔案”的暗示給學(xué)生造成心理威脅，這種評(píng)價(jià)權(quán)的濫用只會(huì)遭到學(xué)生的不滿，激化師生關(guān)系，形成教育場(chǎng)域的失范狀態(tài):學(xué)生在權(quán)威面前雖然表面服從管理，但內(nèi)心卻并不認(rèn)同，教師和學(xué)生之間關(guān)系緊張，最后出現(xiàn)雙方相互對(duì)抗、相互防范、相互削弱，并導(dǎo)致教育工作難以有效開展的狀態(tài)。

另外有些教師急功近利，采取不恰當(dāng)?shù)碾p面激將法，即在A同學(xué)面前夸獎(jiǎng)B同學(xué)、貶低A自身，并采用激將法引發(fā)A同學(xué)與之較量，同時(shí)在B同學(xué)面前夸獎(jiǎng)A同學(xué)、貶低B自身，并采用激將法引發(fā)B同學(xué)與之較量。這種方法也許在別的領(lǐng)域較為奏效，但是在教學(xué)場(chǎng)域則不適合。教學(xué)場(chǎng)域中的師生關(guān)系是建立在知識(shí)權(quán)威和相互信任的評(píng)價(jià)之上的，雙面激將實(shí)際上打破了學(xué)生對(duì)教師的信任，一旦信任被打破，學(xué)生不再信任教師，那么評(píng)價(jià)立刻就失效，評(píng)價(jià)失效，循環(huán)系統(tǒng)中斷，教學(xué)場(chǎng)域馬上出現(xiàn)失范狀況。不同性格的學(xué)生將會(huì)有不同的反應(yīng)，或者反應(yīng)激烈，或者默不作聲，但信任感的失去也就意味著失去對(duì)教師評(píng)價(jià)的依賴，換句話說(shuō)，教師的評(píng)價(jià)不再能成為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的影響因素。

3.知識(shí)和評(píng)價(jià)是影響教育場(chǎng)域的兩大因素

知識(shí)和評(píng)價(jià)是影響教育場(chǎng)域的兩大因素，二者同時(shí)發(fā)揮作用。當(dāng)兩個(gè)循環(huán)系統(tǒng)都能順利運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，教學(xué)能達(dá)到最好的效果;當(dāng)兩個(gè)循環(huán)系統(tǒng)同時(shí)中斷時(shí)，教學(xué)將遭到嚴(yán)重破壞，教師和學(xué)生都有可能退出教學(xué)環(huán)節(jié);當(dāng)任何一個(gè)系統(tǒng)完好，另一系統(tǒng)中斷，教學(xué)仍能持續(xù)開展;當(dāng)知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)變異，評(píng)價(jià)循環(huán)系統(tǒng)完好，則教學(xué)在變異下仍能繼續(xù)開展;當(dāng)知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)變異，評(píng)價(jià)循環(huán)系統(tǒng)中斷，教學(xué)接近崩潰邊緣，人被極端異化。

四、小結(jié)和建議

本文從知識(shí)和評(píng)價(jià)兩方面入手研究場(chǎng)域中師生互動(dòng)關(guān)系，討論了兩個(gè)層面的互動(dòng)循環(huán)系統(tǒng)，一個(gè)是圍繞知識(shí)傳遞的系統(tǒng)，另一個(gè)是圍繞評(píng)價(jià)的師生互動(dòng)的系統(tǒng)。并且結(jié)合現(xiàn)實(shí)，分析了當(dāng)下應(yīng)試教育依然存在的原因在于應(yīng)試并沒有破壞教學(xué)場(chǎng)域的循環(huán)系統(tǒng):在知識(shí)循環(huán)系統(tǒng)中只不過是引入了考試這一中間環(huán)節(jié)，并在一定程度上強(qiáng)化了考試，但并沒有破壞知識(shí)的傳遞，只是因強(qiáng)調(diào)考試而稍稍將知識(shí)邊緣化了一些，另外應(yīng)試教育沒有破壞評(píng)價(jià)系統(tǒng)，反而通過考試強(qiáng)化了該系統(tǒng)。如果持續(xù)、極端地將知識(shí)邊緣化，或者破壞評(píng)價(jià)系統(tǒng)則會(huì)出現(xiàn)教學(xué)場(chǎng)域中的“失范現(xiàn)象”。

在布迪厄的場(chǎng)域概念中研究教學(xué)場(chǎng)域中的師生關(guān)系，通過場(chǎng)域方法的分析我們發(fā)現(xiàn)，教師知識(shí)占有和對(duì)學(xué)生的評(píng)定權(quán)影響著師生之間的關(guān)系。因此，首先要在重視教師權(quán)威的同時(shí)應(yīng)該注重知識(shí)在教學(xué)場(chǎng)域中的作用，避免讓考試工具替代知識(shí)傳遞的本質(zhì)，在教學(xué)過程中，知識(shí)一旦被邊緣化，將出現(xiàn)第一種失范，即為現(xiàn)在通常所說(shuō)的異化了的應(yīng)試教育。

其次，教學(xué)場(chǎng)域中學(xué)生的知識(shí)權(quán)威不及教師，但不能因此讓學(xué)生在教學(xué)過程中被邊緣化，因?yàn)閷W(xué)生始終是教學(xué)場(chǎng)域中的積極參與者，是知識(shí)的渴求著，沒有學(xué)生，教師與知識(shí)便會(huì)失去存在的價(jià)值。教育教學(xué)過程中不見“學(xué)生”是第二種教育失范現(xiàn)象。

第三，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不可亂用或?yàn)E用，應(yīng)恰當(dāng)發(fā)揮教師的評(píng)價(jià)作用。師生之間的關(guān)系應(yīng)建立在知識(shí)傳遞暢通、評(píng)價(jià)反饋暢通的基礎(chǔ)之上，如果學(xué)生不信任教師、學(xué)生藐視教師權(quán)威則會(huì)極大地影響兩個(gè)循環(huán)，埋下教學(xué)場(chǎng)域失范狀態(tài)的隱患。

因此，明確師生在教學(xué)場(chǎng)域中的位置關(guān)系，重視學(xué)生的存在，小心呵護(hù)學(xué)生對(duì)老師的信任更有助于教學(xué)場(chǎng)域中知識(shí)傳遞和評(píng)價(jià)回饋兩個(gè)系統(tǒng)的暢通運(yùn)行，避免失范狀態(tài)的出現(xiàn)。

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［1］涂爾干．社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則［M］．狄玉明，譯．北京:商務(wù)印書館，1995:13．

［2］王建民．場(chǎng)域:“大社會(huì)”的終結(jié)?——對(duì)布迪厄·華康德《實(shí)踐與反思》的一種解讀［J］．學(xué)習(xí)與實(shí)踐，2006，（7）:101－106．

［3］布迪厄·華康德．李猛，李康譯．實(shí)踐與反思［M］．北京:中央編譯出版社，2004．

［4］王建民．場(chǎng)域:“大社會(huì)”的終結(jié)?——對(duì)布迪厄·華康德《實(shí)踐與反思》的一種解讀［J］．學(xué)習(xí)與實(shí)踐，2006，（7）:101－106．

［5］涂爾干．渠東，譯．社會(huì)分工論［M］．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2000:14－15．

G640

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1001－7836（2013）01－0046－04

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．01．018

2012－08－26

江露露（1981－），女，廣西柳州人，教師，教育學(xué)碩士，從事教育學(xué)原理、教育社會(huì)學(xué)、教育史研究。