摘 要：“校本課程”是高職課程體系中的一個重要組成部分，對于校本課程定義與開發(fā)內(nèi)涵，不同觀察視角的學者對此理解存在很大差異；對于高職校本課程的具體實踐構(gòu)建模式，具有不同課程開發(fā)傳統(tǒng)和教育體制的國家有不一樣的框架和結(jié)構(gòu)，展望了高職校本課程開發(fā)未來的研究趨勢。

關(guān)鍵詞：高職；校本課程；開發(fā)模式

作者簡介：江南春（1973-），女，安徽安慶人，南京信息職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為職業(yè)教育。

課題項目：江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的高職會計專業(yè)校本課程開發(fā)”（編號：2011-R-19658），主持人：江南春。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0066-04

“校本課程開發(fā)”（School Based Curriculum Development，簡稱SBCD）是個西方教育文獻的舶來品。1973年菲呂馬克（Furumark A.M）和麥克米倫（McMullen I）在由當時的“教育機構(gòu)革新中心”組織的國際教育會議上首次提出了“校本課程開發(fā)”理念，之后，在英美和澳大利亞等國家開始逐漸興起?！靶１菊n程”與國家課程、地方課程共同組成了在現(xiàn)行高職學校中實施的“三級課程”結(jié)構(gòu)，是高職院校課程體系中的一個重要組成部分?！督K省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》特別強調(diào)要“重視校本課程開發(fā)”。

一、校本課程的內(nèi)涵

對于校本課程的定義和內(nèi)涵，黃偉祥認為是以學生和教師為主體構(gòu)建的課程，但是，以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導，以學生現(xiàn)實需要為基礎，以學生現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景。王洪亮描述校本課程就是由學生所在學校的教師規(guī)劃、實施和評估的課程，是以校內(nèi)教師為主體，他們在研究了本校內(nèi)外部社會生態(tài)等背景的前提后，依照國家的教育指導原則，以校內(nèi)本專業(yè)或同一年級的學生為對象實施的課程[1]。崔允漷博士認為校本課程是指學校在保證國家課程和地方課程質(zhì)量的前提下，通過對本校學生的個性進行科學評價和對學校課程建設能力差異有著一定估計的基礎上，充分利用社區(qū)和學校現(xiàn)有資源，開發(fā)能讓學生選擇的、多樣性的課程。開發(fā)新興課程的校本課程可以成立學校間合作聯(lián)盟，各校取長補短，合理分工，從而達到課程資源共享[2]。

關(guān)于校本課程的定義，學者關(guān)注的是課程體系本身，綜合其實質(zhì)，本文認為要關(guān)注“校本”、“課程”和“開發(fā)”三個方面。對于“校本”，簡單的說是以學校為本位，學校獨立于教育行政管理部門外的自主和創(chuàng)造能力，一般來說是本校對于任何課程開發(fā)的策略。包含教學活動由本校發(fā)起，本校是真正的課程開發(fā)重要場地，在本校范圍內(nèi)實施，本校學生的學情和需求為課程開發(fā)活動的基礎和決策依據(jù)，參與決策的主體成員一般是一線教師（雖然鼓勵校外企事業(yè)行業(yè)精英行家里手、學者及教育行政人員的指導，也期望學生家長等校外人士所有與課程有利害關(guān)系的人士參與其中）?！罢n程”依據(jù)不同的社會背景、認識論基礎和方法論，是指所有專業(yè)學科（教學科目）的總和或指學生在教師指導下各種活動的總和?！伴_發(fā)”是一種教育哲學，強調(diào)全部教學活動，從培養(yǎng)目標的明確、教學計劃的編制、教學內(nèi)容的框定到相應考核體系的建立。

二、校本課程開發(fā)的定位

校本課程開發(fā)活動在具有不同政治制度和教育傳統(tǒng)的國家得到的理解和發(fā)展存在很大差異。具有教育分權(quán)制國家比中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家擁有更優(yōu)越的校本課程開發(fā)條件。如在英國、澳大利亞和美國等地方分權(quán)教育傳統(tǒng)的國家，學校或校內(nèi)教師可以深度直接參與校本課程開發(fā)，具有較大的選擇空間和自主權(quán)，開發(fā)校本課程范圍比較寬松，所以不乏成功的實踐案例。在中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家如俄羅斯、法國、奧地利等國家校本課程開發(fā)范圍相對較窄，學校要在保證國家教育規(guī)定課程的前提下，只能另外確定一部分的課程體系。但可喜的是隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，變化的日益加劇，學校要在激烈的競爭中做出敏銳的反應，集權(quán)制國家開始有意識逐步下放教育事務權(quán)，所以，校本課程開發(fā)作為一項具有強烈激勵意義的教育革新，在教育分權(quán)制和集權(quán)制的國家均有成功的實踐案例。

對于校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，國外的研究很多，1979年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對校本課程開發(fā)做出如下定義：校本課程開發(fā)是指基于學校自發(fā)的行動，是在國家和地方下放了教育決策權(quán)后，學校獲得法律和行政的自主權(quán)，獨立決定教育資源分配，從事課程開發(fā)的過程。在《教育大辭典》中，課程開發(fā)是指使課程的效能“適應文化、社會、科學及人際關(guān)系需求”動態(tài)的持續(xù)不間斷的課程改進活動?？梢姡１菊n程開發(fā)是屬于實踐活動，始于決策管理核心組織的工作，止于課堂教學情景，通過內(nèi)外部力量的合作形成的不斷完善、連續(xù)的、動態(tài)的社會實踐過程。甚至有學者認為用“校本課程發(fā)展”能更好詮釋這一過程[3]。

校本課程開發(fā)依據(jù)國家和地方教育權(quán)利下放程度，可有廣義和狹義的范圍。廣義的校本課程開發(fā)，學校應該有完全自主權(quán)，自由決定教什么和怎樣教，成立校本課程開發(fā)研究領導工作委員會，獨立地組織教學資料，游離于教育行政管理部門的指令，甚至可以不依賴現(xiàn)有的公開出版的教學材料和教科書。狹義的校本課程開發(fā)是指學校擁有一定的自由或自主性，發(fā)揮學校特色，發(fā)掘?qū)W生的潛能，自主決定在學校中實施的部分課程、課程內(nèi)容和課程教學模式。事實上，在目前的我國社會教育體制下，廣義的校本課程開發(fā)活動一般難以實現(xiàn)，而幾乎所有的學校特別是高職院校在日常教學活動中都涉及的是狹義校本課程開發(fā)。

本文認為，校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)自己辦學理念，結(jié)合學校所處的行業(yè)和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展特色，以學校為基地，成立民主的組織機構(gòu)，通過與外部力量的合作，在本校實施的教學活動，從而形成自己的本校教育哲學。

三、高職校本課程開發(fā)模式

隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，我國的高職教育蓬勃發(fā)展。在不長的建設時間內(nèi)，高職課程一般是本科課程的縮微版，沒有過多的特色和創(chuàng)新。開發(fā)高職校本課程對培養(yǎng)高技能應用型人才尤為重要，國內(nèi)外對于在實踐中實施的高職校本課程開發(fā)模式主要有如下（一）（二）所述數(shù)種：

（一）國外高職校本課程開發(fā)模式

1.德國的校企結(jié)合的“雙元制”課程開發(fā)模式。德國職業(yè)教育課程體系是雙元制課程體系，指青少年學生一方面在部分時間制的職業(yè)學校（公立）中接受包括文化基礎知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務教育，另一方面在企業(yè)（通常是私營企業(yè)）中接受職業(yè)技能培訓。其特點主要表現(xiàn)為校企在技能人才培養(yǎng)方面深度合作，學校和企業(yè)都是培養(yǎng)一個合格的技術(shù)人才不可缺少的部分[4]。

職業(yè)技術(shù)教育在德國經(jīng)濟發(fā)展中取得了舉足輕重的作用，“雙元”制課程體系也可以說是這一重要武器的發(fā)射器。我國也在雙元制課程體系方面作了試探性調(diào)查、研究和推廣，但我國職業(yè)資格證書制度還在不斷完善過程中，尚未形成同德國職業(yè)資格體系一樣完善的制度和機制?！半p元制”在我國當前高職教育的作用在主流評價為基本肯定的前提下，也有一定的反對聲音：學者認為雙元制是所有課程模式中最為行之有效的一種，但也有人則認為此模式容易造成學生文化基礎相對薄弱，高職學生就業(yè)受經(jīng)濟波動（經(jīng)濟發(fā)展峰谷）的影響較大，最后在中國實施過程中缺乏德國意義上企業(yè)家（因為我國職教關(guān)注少）或師傅等問題。也就是說該模式缺乏就業(yè)崗位普適性。

2.加拿大CBE課程開發(fā)模式。CBE（Competence Based Education）課程開發(fā)，以職業(yè)分析為起點，以能力為重心，重視學生的動手能力，傳授的理論知識以“必需、夠用”為原則，傳統(tǒng)的公共課、基礎課占有比重不大，職業(yè)技術(shù)課程的比重接近三分之二，課程的內(nèi)容和課程在教學計劃上位置與未來崗位能力的形成一一對應。這一舶來模式無疑是先進的，但在我國實施的過程中也相繼暴露出一些不可忽視的缺點：它過于強調(diào)整體能力目標的分解，將各個單項能力機械的組合成綜合能力，忽視了工作目標的有機統(tǒng)一，忽視了過程的重要性；另外隨著經(jīng)濟的發(fā)展，教育的組織者不能輕視高職學生的崗位變動需求，而高職學生要獲得較高崗位遷移能力，公共課、基礎課的作用則不能削弱。這一弊端容易導致課程最終回歸到學科系統(tǒng)化的老路上。因此，有學者說CBE課程開發(fā)模式帶給我們更多的是觀念上的指導，而并非一個切實可行的課程實施體系[5]。

3.國際勞工組織的MES和“寬基礎、活模塊”的多元課程開發(fā)模式。MES意為模塊式技能培訓，融合了“階段式培訓課程模式”和“模塊培訓”特點，其課程體系是通過若干模塊單元的學習，提高技術(shù)工人培訓上的效率。“寬基礎、活模塊”課程開發(fā)模式的中的“寬基礎”，是搜集相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，教學內(nèi)容不針對具體的某一專業(yè)和職業(yè)崗位，為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學習奠定知識與技能方面的扎實基礎；“活模塊”是學生選定好某一領域，將之作為教學的任務，即針對具體的一個或幾個就業(yè)崗位進行專行貼近生產(chǎn)、貼近實際的培訓。以職業(yè)需求為導向的設計的每個模塊都是一個教學單元，這些單元之間沒有前后的順序和固定方式，完全可以靈活自由組合[6]。

該課程開發(fā)模式教學目標具有一定的明確的職業(yè)方向，課程實施較為綜合，小規(guī)模的教學項目，容易讓學生看到成功的希望，學校熱情較高；學分制為基礎的彈性學習為主的教學策略，讓學生學習動機強烈，學習效率高。模塊式教學方式自1987年被引入中國以來，雖然沒有獲得國家財政的大力支持和宣傳，但在我們進行具體的課程開發(fā)實踐培訓中得到較好的應用。

（二）國內(nèi)高職校本課程開發(fā)模式

1.以工作過程為導向。范軍杰以汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)為例[7]、胡漢祥等以會計專業(yè)為例[8]詳細闡述了高職課程校本建設的工作過程為導向模式，該模式將職業(yè)教育的教學過程與現(xiàn)實中的工作過程進行融合，在專門設置的教學情境中傳授學生從業(yè)所需要的知識?；诠ぷ鬟^程導向的教學過程以行動為主線，采用行動導向教學方法，學生作為行動的主體。研究基于將要從事職業(yè)情境中的行為，通過師生之間、生生相互之間的合作行動，培養(yǎng)學生全方位的職業(yè)能力，讓學生能夠畢業(yè)即從業(yè)，能夠根據(jù)工作環(huán)境變化瞬時調(diào)整并適應。以工作過程為導向校本課程建設要求做到以下四點：一是需要學生能夠在真實的生產(chǎn)（或仿真）環(huán)境中進行各種崗位技能的學習、訓練和評價；二是學習內(nèi)容的選擇要能明確學生從事某項工作所必需的技能和傳授掌握這類技能的方法；三是制定一套評價學生對這些技能的掌握程度的考核體系；四是指導教師應熟練掌握生產(chǎn)實踐流程。“雙師”型教師既儲備了較深的理論知識，又有豐富的現(xiàn)場實踐經(jīng)驗和較強的動手能力，所以有較強的勝任能力。

以工作過程為導向模式強調(diào)以學生為中心，學生由被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W習者，強調(diào)學生自己對培訓內(nèi)容的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例，對學生自我管理提出了一定的要求。該模式遇到的主要困難是有些專業(yè)和學校有時難以找到行之有效的工作過程，進而難以培養(yǎng)自主解決問題能力、團隊合作意識和創(chuàng)新能力。工作過程導向課程顛覆了傳統(tǒng)的教學安排（如按學校統(tǒng)一課程表進行教學安排的整班聽課、期末統(tǒng)一評價方式），“雙師型”的教師素質(zhì)要求超越了教師隊伍目前的整體水平，對學校的硬件條件如設備、場地、現(xiàn)代化教學手段和教學資金也要求有較好的投入。

2.目標模式。程代來[9]以高職交通化學為例闡述了目標模式的理論基礎和實踐過程：首先深入分析學校環(huán)境構(gòu)建課程目標、以課程目標為指導組織教學內(nèi)容，根據(jù)選定的教學內(nèi)容，給課程組織和實施者提供特定和詳細的方法指導；通過小規(guī)模的教學實驗，形成對該課程的過程性評價，經(jīng)過動態(tài)、循環(huán)的課程開發(fā)流程后，對課程形成特定階段的終結(jié)性考核。

該實踐模式將課程的內(nèi)容采用活頁式的教科書形式呈現(xiàn)：采用鑲嵌、滲透、直線、等整合模式組織教學內(nèi)容，豐富了教學的方法、提高了師生的能力，為交通施工方面的課程提供了理論和實踐方面的指導。但是，該模式中如果教師缺乏開發(fā)校本課程的經(jīng)歷、技能、勇氣和主觀能動性，校本課程就難以形成氣候。

3.以就業(yè)為導向的模式。以就業(yè)為導向，以促進畢業(yè)生就業(yè)為目標，以畢業(yè)生的就業(yè)評價為課程開發(fā)的標準。這就要求在校本課程開發(fā)過程中，首先進行未來崗位職業(yè)分析，特別是著重分析傳統(tǒng)職業(yè)的科技含量變化以及新出現(xiàn)職業(yè)的知識技能等方面的要求。同時，在校本課程開發(fā)中還要全面審視課程實施現(xiàn)狀，通過分析課程實施現(xiàn)狀并與職業(yè)分析相結(jié)合，確定校本課程的具體目標及其開發(fā)的重點。以就業(yè)為導向校本課程開發(fā)還必須與職業(yè)技能的鑒定或取得職業(yè)資格證書相結(jié)合，更好的促進高職人才市場就業(yè)準入。

該模式對于某些特設或新興專業(yè)，現(xiàn)行高職院校往往缺乏相應現(xiàn)成的教材。這就要求高職學院必須和企業(yè)共同開發(fā)滿足需要的校本課程，以就業(yè)為導向，為企業(yè)培養(yǎng)急需的人才[10]。

4.以學生為主體，以教師為主導模式。該模式在校本課程開發(fā)過程中，以學生為“本”，是一種相對自由開放的模式。學生由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膶W習者，根據(jù)自己的興趣積極的、自律的、自覺的學習，并不斷增強獨立性和責任感。教師主導作用也不能抹殺，教師在全面分析高職教育特點、學生學情、學校及社區(qū)的條件與資源，開發(fā)和實施精心設計校本課程，使課程更加體現(xiàn)學校特色、滿足學生需要。另外，教師還要根據(jù)學生對校本課程的評價，了解課程開發(fā)的過程和課程實施的效果，將之作為判斷校本課程成功與否和制定課程改進方案的依據(jù) [11]。

（三）現(xiàn)有校本課程開發(fā)模式評價

1.多國外少國內(nèi)。從現(xiàn)有的文獻分析來看，我國的校本課程開發(fā)理論研究主要是引用和借鑒和西方的研究成果，真正有分量的研究成果很少。比如，在概念的界定上，仍然是引用國外的研究成果，沒有一個被國內(nèi)學者們普遍接受的定義；在開發(fā)模式上，只是對國外專家的觀點進行一定改造，少有結(jié)合本國特色和實際的創(chuàng)新觀點。

2.多描述少實證。在萬方數(shù)據(jù)期刊網(wǎng)上以“高職校本課程”為關(guān)鍵詞的期刊和學位論文共94篇，但對于具體的校本課程的構(gòu)建模式的研究應用的論文不超過10篇。我國學者大多進行范圍大而廣的宏觀研究。學者一般對校本課程開發(fā)的問題泛泛而談，對具體問題的研究止步不前，實證數(shù)據(jù)少。這也是導致我國校本課程開發(fā)在實踐上少有獨辟蹊徑研究成果的重要原因。

3.廣度和深度亟需拓展。縱觀文獻，關(guān)于校本課程開發(fā)的理論文獻，涉及多個方面，主要有內(nèi)涵、類型、價值、程序、方法、范圍、評價、管理、影響因素等，但是還仍然有一些很重要的方面沒有涉及，比如民族特色的校本課程、農(nóng)村中學的開發(fā)策略、地方和行業(yè)資源的利用、社會文化對校本課程開發(fā)的影響，等等，都應該是學者可以研究的課題。

四、校本課程開發(fā)模式未來研究方向

（一）教室（小實驗）——實驗室（中實驗）——車間（實踐場所）的一體化校企深度全面合作的校本課程開發(fā)研究。

（二）針對企業(yè)“訂單”和校企合作培養(yǎng)模式進行的校本課程開發(fā)研究。

（三）針對“畢業(yè)生召回培訓制度”研究校本課程開發(fā)。類似于工商業(yè)對其存在缺陷的產(chǎn)品或商品無償收回并實施挽救措施的“畢業(yè)生召回培訓制度”，是配合難以完美履行崗位職責的已畢業(yè)學生免費進行職業(yè)技能再培訓。在召回培訓中能參照學生就業(yè)過程中面臨問題進行校本課程開發(fā)設計，可以提高未來畢業(yè)生的就業(yè)和競爭能力[12]。

（四）把“學生社團”和“學生協(xié)會”納入學?！半[性課程”，開發(fā)本校校本課程。

（五）結(jié)合農(nóng)村發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟和民族特色開發(fā)校本課程。

（六）以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎的基于互聯(lián)網(wǎng)的校本課程開發(fā)研究。

（七）研究闡述校本課程建設過程的層次性、動態(tài)改進性和全程性。

參考文獻：

[1]王洪亮.對職業(yè)教育開發(fā)校本課程的思考[J].商丘職業(yè)技術(shù)學院學報，2004（01）.

[2]崔允漷，等.校本課程開發(fā)在中國[J].北京大學教育評論，2004（02）：3.

[3]D.John Mclntyre & Mary John OHair.教師角色[M].丁怡，等，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

[4]夏成滿.德國"雙元制"職業(yè)教育制度及其啟示[J].江蘇高教，2005（01）.

[5]William Badke.Associated Canadian Theological Schools： Building an Online Graduate Information Literacy Course Without a Blueprint[J]，Public Services Quarterly，2008（09）.

[6]陳蓉.集群式模塊課程的初步研究[D].福州：福建師范大學，2001.

[7]范軍杰.以工作過程為導向的高職院校校本課程開發(fā)研究[D].天津：天津大學，2009.

[8]胡漢祥，等.基于工作過程的高職教育校本課程開發(fā)研究——以會計專業(yè)校本課程開發(fā)為例[J].現(xiàn)代教育科學（高教研究），2009（03）.

[9]程代來.交通高職化學校本課程開發(fā)研究[D].長沙：湖南師范大學，2003.

[10]賈會軍.高職學院校本課程開發(fā)實效性的調(diào)查與研究[D].石家莊：河北師范大學，2008.

[11]張偉東，等.通信高職教育校本課程開發(fā)的理論與實踐[J].繼續(xù)教育研究，2009（04）.

[12]李焦明.我國高職教育校本課程研究的現(xiàn)狀與展望[J].廣東廣播電視大學學報，2007（02）.

責任編輯 葛力力