● 李 純

近年來(lái)，地方師范大學(xué)在綜合化轉(zhuǎn)型過(guò)程中弱化了自身的師范特色，“經(jīng)常為在與綜合大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中獲得成功而自豪，卻少有為畢業(yè)生不能成為不可替代的教師而感到自責(zé)”?！皫煼丁币殉蔀椤暗退健钡拇~，尤其是作為地方教師教育辦學(xué)最高層次的師范大學(xué)，處于比上（指國(guó)家重點(diǎn)師范大學(xué)）學(xué)術(shù)不足，比下（地區(qū)師范院校）實(shí)踐不夠的尷尬局面，面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。課程是教育的內(nèi)容，教學(xué)是教育的方法。師范大學(xué)的課程和教學(xué)決定師資培養(yǎng)的特色和品質(zhì)，而師范大學(xué)教師的教育科研不僅體現(xiàn)和彰顯教師教育特色，也是提升其課程與教學(xué)水平的有效途徑。筆者以部分師范大學(xué)為例，通過(guò)實(shí)地調(diào)研，對(duì)上述問題進(jìn)行了分析和檢討，并提出地方師范大學(xué)課程、教學(xué)與教研改進(jìn)的方向和途徑。

一、地方師范大學(xué)課程：理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫離

（一）課程設(shè)置脫離教育現(xiàn)場(chǎng)

作為主要為省內(nèi)中小學(xué)尤其是農(nóng)村中小學(xué)培養(yǎng)師資的地方師范大學(xué)，缺乏對(duì)本地基礎(chǔ)教育服務(wù)的意識(shí)，對(duì)當(dāng)?shù)刂行W(xué)需要什么樣素質(zhì)的教師并不清楚，對(duì)當(dāng)?shù)刂行W(xué)教育內(nèi)容的選擇、地方課程的設(shè)置和開發(fā)、以及教學(xué)活動(dòng)開展也缺乏深入系統(tǒng)的了解。[1]筆者在調(diào)研貴州省畢節(jié)、凱里等地中小學(xué)時(shí)，聽到來(lái)自鄉(xiāng)村教師的質(zhì)疑聲：“這樣的培訓(xùn)能否解決我們的課堂教學(xué)問題？”、“為什么學(xué)來(lái)的先進(jìn)教學(xué)觀念和方式無(wú)法在我們這里扎根？”這說(shuō)明師范大學(xué)課程設(shè)置缺乏地方特色，未觀照到當(dāng)?shù)亟逃枨蟆?/p>

（二）課程結(jié)構(gòu)師范性薄弱

主要體現(xiàn)為教育類課程比例偏低。專家調(diào)查顯示很多高師院校教育類課程占總學(xué)時(shí)的比例不足10%。[2]雖然近年來(lái)地方師范大學(xué)的教育類課時(shí)有所增加，但增幅很小。如本文中的案例師范大學(xué)，其教育類課程一般只有公共教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)和學(xué)科教學(xué)論，再加上教育見習(xí)和實(shí)習(xí)12周。教育類課程學(xué)分占總課時(shí)比例約為12%左右。

（三）實(shí)踐環(huán)節(jié)存在理論無(wú)用論調(diào)

教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)合格師資必不可少的實(shí)踐環(huán)節(jié)，旨在給予師范生進(jìn)入學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)、熟悉特定情境脈絡(luò)知識(shí)、發(fā)展教學(xué)技巧以及班級(jí)管理的能力，使師范生整合大學(xué)獲得的理論與中小學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[3]近年來(lái)，因“國(guó)培計(jì)劃——置換脫產(chǎn)研修”項(xiàng)目的實(shí)施，師范生通過(guò)頂崗實(shí)習(xí)加強(qiáng)了教學(xué)實(shí)踐。然而，筆者通過(guò)訪談后了解到：“師范生”在實(shí)習(xí)學(xué)校極少受到規(guī)劃性的輔導(dǎo)和協(xié)助，基本上剛進(jìn)校就展開獨(dú)立教學(xué)；大學(xué)選派的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授輔導(dǎo)功能的發(fā)揮不是流于形式，就是微乎其微。結(jié)果造成理論在實(shí)際教學(xué)上的不堪一擊和對(duì)立，產(chǎn)生理論無(wú)用的悲情論調(diào)，或者師范生受到實(shí)習(xí)學(xué)校落后觀念和方法的過(guò)度影響，快速喪失原有的教學(xué)理想和熱情。

二、地方師范大學(xué)的教學(xué)：教學(xué)不受重視，教學(xué)效果不佳

（一）輕視大學(xué)教師的教學(xué)能力發(fā)展

筆者在對(duì)部分地方師范大學(xué)教師進(jìn)行的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展與教育科研方面的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，廣大普通教師認(rèn)為學(xué)校只重視教育科研的顯性成果（如論文、著作、研究報(bào)告、獲獎(jiǎng)等），而忽略了對(duì)普通教師尤其是青年教師的培養(yǎng)和支持，青年教師以“一種在游泳中學(xué)會(huì)游泳的方式投入到教學(xué)環(huán)境中。沒有指導(dǎo)，沒有培訓(xùn)，沒有監(jiān)督?！睂?dǎo)致許多高學(xué)歷青年教師在任職之初難以勝任課堂教學(xué)的窘境。此外，教師自身參加教學(xué)發(fā)展活動(dòng)的積極性并不高，六成左右的教師一個(gè)學(xué)期只參加一次，平均每月一次的不到兩成。大學(xué)教師注重自身學(xué)科專業(yè)研究而忽視教學(xué)的自我提升。按說(shuō)，師范大學(xué)為中小學(xué)服務(wù)，教育類課程的教師應(yīng)該經(jīng)常深入中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，掌握中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際和改革發(fā)展的動(dòng)態(tài)，但現(xiàn)實(shí)狀況卻不容樂觀。

（二）單一的學(xué)生評(píng)教標(biāo)準(zhǔn)易導(dǎo)致負(fù)面效果

當(dāng)前我國(guó)大學(xué)普遍實(shí)行學(xué)生評(píng)教制度，以此作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)效果和質(zhì)量的主要甚至絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)。這會(huì)導(dǎo)致兩個(gè)負(fù)面的評(píng)估效果：一是教師“考試放水”，因?yàn)榻處煏?huì)意識(shí)到學(xué)生的考試得分以及期望得分與學(xué)生評(píng)教相關(guān)；二是學(xué)生不說(shuō)真話，虛報(bào)對(duì)教師教學(xué)努力和質(zhì)量的評(píng)估，因?yàn)閷W(xué)生為得高分則會(huì)給教師高評(píng)價(jià)。根據(jù)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的平均成績(jī)?yōu)榱己茫珜W(xué)生普遍認(rèn)為自己對(duì)專業(yè)知識(shí)體系的把握不好。[4]此種評(píng)價(jià)并不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況和教師教學(xué)的真正水平，教師也難以從評(píng)價(jià)中獲取有用信息來(lái)檢視自身問題從而提升和改進(jìn)教學(xué)。

（三）“技術(shù)本位”教學(xué)的效果不彰

傳統(tǒng)教師教育的教學(xué)不可謂不重視師范生行為目標(biāo)、班級(jí)管理、有效教學(xué)等技術(shù)性能力的培養(yǎng)，但是，這種“技術(shù)本位”教學(xué)注重的是知識(shí)的傳承與技能的訓(xùn)練，忽視了促進(jìn)師范生實(shí)踐知識(shí)的初步積累，且標(biāo)準(zhǔn)化的訓(xùn)練也限制了師范生探究和反省的體驗(yàn)，結(jié)果師范生拙于應(yīng)付復(fù)雜的實(shí)際問題。

三、地方師范大學(xué)的教育科研：教師動(dòng)力不足，教研質(zhì)量不高

教育科研主要包括教育問題研究、教育政策研究、學(xué)科教學(xué)研究等的組織、管理與實(shí)踐活動(dòng)。教育科研本是將教育理論與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)水平與教育水平的同步提高。但是，通過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，地方師范大學(xué)的科研立項(xiàng)、研究成果數(shù)量不少，但相當(dāng)多的研究?jī)H僅停留在寫文章的水平上，將研究與教學(xué)結(jié)合起來(lái)的較少，研究對(duì)社會(huì)發(fā)展和政策影響的重要性方面不顯著，而且高級(jí)別的項(xiàng)目和成果占總項(xiàng)目和成果的比重也很少。

此外，多數(shù)教師不滿意學(xué)校在教育科研平臺(tái)和條件創(chuàng)設(shè)方面的做法，教師自身參與教育教學(xué)課題研究活動(dòng)的頻率也較低，62%的教師平均一學(xué)期一次，16%的教師一年一次都沒有。這說(shuō)明師大教師專業(yè)成長(zhǎng)的自主性較差，另一方面也反映出學(xué)校在為教師提供教研活動(dòng)的條件和平臺(tái)方面還有待加強(qiáng)。

四、地方師范大學(xué)課程、教學(xué)、教研的改進(jìn)建議

（一）課程變革：改革課程體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)

課程體系改革一直是教師教育改革的核心內(nèi)容。無(wú)論如何劃分與變革，教師教育課程體系最基本的無(wú)外三大類內(nèi)容：通識(shí)教育課程（文理科基礎(chǔ)課程）、學(xué)科專業(yè)課程（中小學(xué)教學(xué)科目如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等）和教育類課程（教育基本理論、各種教學(xué)法、教學(xué)實(shí)踐等）。[5]上述課程可以滿足師范生四種基本素質(zhì)培養(yǎng)，即文化基礎(chǔ)、專業(yè)能力、教師職業(yè)素養(yǎng)和從教技能。然而，針對(duì)不同地區(qū)文化多元、發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀以及教師專業(yè)發(fā)展的要求，地方師范大學(xué)的課程設(shè)置還需建設(shè)一些“特色課程”，以適應(yīng)當(dāng)?shù)貛熧Y需求，以我國(guó)西部農(nóng)村為例，應(yīng)該增設(shè)以下課程：（1）農(nóng)村科技類，如農(nóng)作物科普知識(shí)等；（2）職業(yè)技能課，如畜牧家養(yǎng)知識(shí)等；（3）西部地區(qū)社會(huì)問題類，如留守兒童心理教育等；（4）西部民族語(yǔ)言、民俗類，如多元文化教育、苗侗文化、民族風(fēng)情等；（5）西部民族學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)風(fēng)格等；（6）大班額的有效教學(xué)；等等。

表1 教育類課程模塊

扭轉(zhuǎn)課程結(jié)構(gòu)師范性薄弱的現(xiàn)狀，一是增加教育類課程的學(xué)時(shí)；二是細(xì)化教育類課程門類。近年來(lái)，地方師范大學(xué)教育類課時(shí)占總課時(shí)比例雖增加到12%左右，但仍遠(yuǎn)低于世界許多國(guó)家平均30%、發(fā)達(dá)國(guó)家20-50%左右的比例。[6]《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中規(guī)定，中學(xué)本科職前教育類課程（含選修課程）最低總學(xué)分?jǐn)?shù)為14學(xué)分+18周教育實(shí)踐，一般占總課時(shí)（西部地方師范大學(xué)一般為165學(xué)時(shí)左右）的比例為19%左右。遺憾的是，許多地方師范大學(xué)連這一最低要求都未達(dá)到。細(xì)化教育類課程模塊可為增加學(xué)時(shí)提供依據(jù)。在此，教育類課程可細(xì)化為四大模塊。（見表1）

突破教育實(shí)習(xí)過(guò)程理論與實(shí)踐結(jié)合上的困境，需要作為師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范大學(xué)與實(shí)習(xí)學(xué)校建立起有效的“合作伙伴”關(guān)系，共同肩負(fù)起培養(yǎng)師資的責(zé)任，其中大學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授與中小學(xué)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師都是協(xié)助師范生專業(yè)發(fā)展的重要他者，他們?cè)诮逃龑?shí)習(xí)過(guò)程中，共同形成專業(yè)成長(zhǎng)的三元架構(gòu)（tripartite）。[7]首先，明確教育實(shí)習(xí)的項(xiàng)目。根據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定，教育實(shí)習(xí)的基本要求主要包括四方面：班級(jí)管理、學(xué)校運(yùn)作、教學(xué)實(shí)踐、科研活動(dòng)。于是，我們可以將教育實(shí)習(xí)確定為教學(xué)實(shí)習(xí)、班主任實(shí)習(xí)、學(xué)校行政實(shí)習(xí)和教研活動(dòng)等四項(xiàng)。通過(guò)這四項(xiàng)實(shí)習(xí)活動(dòng)，使師范生整合理論與實(shí)踐、熟悉教學(xué)與班級(jí)管理知識(shí)、充實(shí)學(xué)校行政體驗(yàn)、提升反思與探究能力，以促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，為其日后成為稱職教師做好有效準(zhǔn)備。其次，明確實(shí)習(xí)輔導(dǎo)職責(zé)。師范生實(shí)習(xí)階段的大多數(shù)教學(xué)活動(dòng)應(yīng)在接受指導(dǎo)與協(xié)助的狀態(tài)下進(jìn)行，而不是一開始就賦予其完全的教學(xué)責(zé)任，結(jié)果則是繁重的工作壓力冷卻師范生的教育理想與熱情，加大理論與實(shí)踐結(jié)合的困難。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)教”是一種轉(zhuǎn)換“命題式知識(shí)”為“程序性知識(shí)”或是“情境知識(shí)”的過(guò)程，因此，需要經(jīng)過(guò)來(lái)自大學(xué)的理論傳授者和有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師的共同合作輔導(dǎo)，才能使師范生順利運(yùn)用大學(xué)所學(xué)理論解決實(shí)際情境中的教學(xué)問題。二者在師范生實(shí)習(xí)輔導(dǎo)中的責(zé)任和角色不同，前者提供理論支持，并且協(xié)助將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)，同時(shí)也支持和促進(jìn)實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師的在職成長(zhǎng)；后者引領(lǐng)師范生進(jìn)入真實(shí)教學(xué)世界，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和掌握教學(xué)技巧。雖然職責(zé)有所區(qū)分和側(cè)重，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教授和實(shí)習(xí)輔導(dǎo)教師在引導(dǎo)師范生專業(yè)發(fā)展上具有同等的價(jià)值和意義。

（二）教學(xué)發(fā)展與教學(xué)改進(jìn)：教師教育者教學(xué)變革的“二重奏”

教師教育者的教學(xué)發(fā)展，就是師范大學(xué)利用各種資源與條件，幫助教師提高教學(xué)能力，獲得發(fā)展機(jī)會(huì)，贏得幸福感。[8]教師教育者的教學(xué)改進(jìn)，是指大學(xué)教師在課程教學(xué)中變革教學(xué)策略以提升師范生實(shí)踐知識(shí)的積累和反思探究的體驗(yàn)，從而達(dá)成人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。二者相輔相成，教師教學(xué)發(fā)展是教師改進(jìn)其教學(xué)的前提，最終目的在于促進(jìn)師范生的發(fā)展。

大學(xué)教師尤其是師資培養(yǎng)者，同樣屬于教師，同樣是以教學(xué)育人為第一天職，因此，教師教育者的教學(xué)理應(yīng)受到學(xué)校的重視并提供有效的專業(yè)訓(xùn)練來(lái)加以發(fā)展。筆者將協(xié)助教師教育者教學(xué)發(fā)展的活動(dòng)型態(tài)歸納如下。（見表2）

表2 教師教育者教學(xué)發(fā)展的活動(dòng)型態(tài)

許多研究早就對(duì)師資培養(yǎng)效果不彰提出嚴(yán)厲批評(píng)，認(rèn)為技術(shù)理性為基礎(chǔ)的師資培養(yǎng)讓師范生僅獲得不實(shí)用的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，[9]會(huì)導(dǎo)致教師面臨復(fù)雜情境時(shí)倍感“自我挫敗”的痛苦，[10]這凸現(xiàn)出師資培養(yǎng)更重要的是引導(dǎo)師范生遵循專業(yè)行動(dòng)與反省的準(zhǔn)則，進(jìn)而具備敏銳的情境理解能力，以更好應(yīng)對(duì)實(shí)際教學(xué)問題。[11]因此，師范大學(xué)的教師要清醒認(rèn)識(shí)學(xué)生評(píng)教的負(fù)面效果，經(jīng)常叩問自身教學(xué)，尤其要致力于改進(jìn)教學(xué)以促成師范生實(shí)踐知識(shí)的積累和建構(gòu)，以及反思探究體驗(yàn)的獲得。最常見策略有：（1）撰寫反思日記。如《教育原理》學(xué)習(xí)過(guò)程的教育時(shí)事評(píng)價(jià)；《微格教學(xué)》中的教學(xué)錄像分析與檢討；教學(xué)法課程的見習(xí)反思報(bào)告等。（2）訪談與觀察。訪談即激勵(lì)師范生描述特定教學(xué)事件或經(jīng)驗(yàn)，使其實(shí)踐知識(shí)得到進(jìn)一步的澄清與確認(rèn)。如在教學(xué)《綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)》時(shí)，筆者就師范生所關(guān)注的問題——“研究性學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)”——進(jìn)行交談，使師范生明確自己的認(rèn)識(shí)與不足，建構(gòu)起更加有效的實(shí)踐知識(shí)。隨后采用非參與的教學(xué)觀察，確證師范生實(shí)踐知識(shí)的正確性和完整性，使師范生覺察理論與實(shí)踐的差異性，帶動(dòng)其實(shí)踐知識(shí)及教學(xué)行為的改變。（3）合作學(xué)習(xí)與研討。就是通過(guò)集體合作溝通、協(xié)商、討論，讓師范生進(jìn)行相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的反省和分析，以及教育理念的分享與探討，同時(shí)達(dá)成引導(dǎo)師范生建構(gòu)并確認(rèn)實(shí)踐知識(shí)的目的。

（三）外部激勵(lì)與內(nèi)在自覺：教育科研的辯證統(tǒng)一

外部激勵(lì)教育科研即教師教研的目的、動(dòng)機(jī)、組織和評(píng)定等要素，是由教育科研管理機(jī)構(gòu)從外部進(jìn)行規(guī)劃和激勵(lì)的一種強(qiáng)加的被動(dòng)研究。內(nèi)在自覺教育科研則正相反，意即教師教研的目的、動(dòng)機(jī)、組織和評(píng)定等要素，是由教師自身內(nèi)在自覺所激發(fā)的一種主動(dòng)研究。前者在調(diào)動(dòng)教師的積極性和取得的研究成果方面都取得了毋庸置疑的極大成效。后者雖然正處于理念盛行、行動(dòng)遲緩階段，卻能真正地激發(fā)起教師的教研熱情和提升其科研效能。其實(shí)，不僅是教育科研需要這種“外激”和“內(nèi)覺”的辯證統(tǒng)一，其他諸多教育領(lǐng)域也存在著這樣的范式結(jié)合。如斯坦指出教師發(fā)展要成為一個(gè)主動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程，而非被動(dòng)接受現(xiàn)成模式的過(guò)程。[12]斯邁利則概括出西方教師發(fā)展范式轉(zhuǎn)變的一個(gè)基本維度就是，從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位。我國(guó)學(xué)者也提出教師專業(yè)學(xué)習(xí)“外促與內(nèi)生的辯證統(tǒng)一”。[13]

教育固然讓人們獲得生存技能，但更為重要的是能使受教育者更加完美地自我發(fā)展。同樣，教育科研固然滿足教師教育者評(píng)職晉級(jí)需要，但更為重要的是使教師教育者享受科研工作所帶來(lái)的榮譽(yù)感以及更加有趣和有價(jià)值的人生。作為高層次的知識(shí)群體，高校教師有著生理、情感、尊嚴(yán)、成就、自我實(shí)現(xiàn)等多層次的需要，工作的最終目的是為了實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。筆者在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，許多教師將職業(yè)成就感和個(gè)人職業(yè)理想看作是專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力來(lái)源，看重科研工作所帶來(lái)的榮譽(yù)感以及自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值取向。

表3 教師專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力來(lái)源統(tǒng)計(jì)

為此，教育科研管理部門要在高校內(nèi)部創(chuàng)造一種開放、安全可靠的學(xué)術(shù)環(huán)境，通過(guò)給予每位教師個(gè)人發(fā)展適當(dāng)而有效的學(xué)術(shù)權(quán)力發(fā)揮的舞臺(tái)、機(jī)會(huì)和條件，使他們能夠透過(guò)責(zé)任感、動(dòng)機(jī)和靈感而取得創(chuàng)新和成功，這樣就不僅在待遇和薪酬等外部激勵(lì)方面，更是在思想意識(shí)等內(nèi)部激勵(lì)方面帶動(dòng)教師參與。只有這樣，才能積極影響廣大師生從事教育科研的心理、情感、意志和毅力，才能將教育科研變成他們的自覺行為。

外部激勵(lì)方面，地方師范大學(xué)還需加強(qiáng)教育科研管理機(jī)構(gòu)的組織功能。按照管理學(xué)大師彼得·圣吉的觀點(diǎn)，教育科研管理機(jī)構(gòu)在高校教育科研中的組織功能主要應(yīng)該體現(xiàn)為在教師對(duì)教育科研還不夠重視的情況下激發(fā)起教師參與教育科研的熱情和積極性，對(duì)教師進(jìn)行教育科研理論知識(shí)的指導(dǎo)和咨詢，及時(shí)傳遞國(guó)內(nèi)外教育科研方面的最新研究成果和報(bào)道，召集各方面的人員組成合作團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教育教學(xué)科研的整合與探討。

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