王海英

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出:“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”，“制定教育質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，建立教育質(zhì)量保障體系”。自此，“促進(jìn)公平”和“提高質(zhì)量”成為今后10年我國(guó)教育發(fā)展的基本方針和重要目標(biāo)，這意味著推進(jìn)教育公平必須“以提高教育質(zhì)量、促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展為重點(diǎn)”[1]，全方位地關(guān)注教育質(zhì)量公平，使教育質(zhì)量越來(lái)越成為教育公平的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)要求。鑒于此，本文從梳理教育質(zhì)量公平研究與實(shí)踐的演進(jìn)出發(fā)，探討教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)，并嘗試建構(gòu)促進(jìn)教育質(zhì)量公平提升的可能路徑與策略。

一、教育質(zhì)量公平研究與實(shí)踐的演進(jìn)

教育質(zhì)量公平是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的思想，人們對(duì)其的研究與實(shí)踐遵循著兩條思路:一是教育公平思想的演進(jìn)，二是教育質(zhì)量思想的演進(jìn)。兩條發(fā)展線索到了一定階段后交叉、匯聚成一條線，共同關(guān)注教育質(zhì)量公平的可能影響。

1.教育公平思想的演進(jìn)

教育公平原則是一個(gè)具體的歷史范疇[2]，不同國(guó)家在不同的歷史發(fā)展階段有著不同的認(rèn)識(shí)和政策取向。下文分別從西方與中國(guó)兩個(gè)維度展開:

（1）西方教育公平思想的發(fā)展脈絡(luò)

在西方思想史上，柏拉圖被認(rèn)為是最早提出教育公平思想的第一人，亞里士多德則在前者基礎(chǔ)上主張通過(guò)法律保證自由民的教育權(quán)利。到了近現(xiàn)代，教育公平思想開始越來(lái)越多地從觀念變成實(shí)踐。從實(shí)踐的意義來(lái)看，最初的教育公平探索更重視的是操作性很強(qiáng)的機(jī)會(huì)和待遇的平等。如聯(lián)合國(guó)教科文組織1960年通過(guò)的《反對(duì)教育歧視公約》中提出:“保證同一級(jí)的所有公立學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)都相等，并保證與所提供的教育素質(zhì)有關(guān)的條件也相等?！盵3]

在公約思想的影響下，許多國(guó)家在義務(wù)教育領(lǐng)域開始實(shí)踐教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)。如日本二戰(zhàn)后推行的公立中小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，要求所有兒童按居住地就近入學(xué)，接受相同的教育內(nèi)容，采納相同的考試標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，還要求所有公立學(xué)校教師納入公務(wù)員系列定期流動(dòng)，以保持學(xué)校之間的均衡水平。很明顯，這是一種追求均質(zhì)化的教育公平思想，在實(shí)踐中，教育公平思想被庸俗化、機(jī)械化了。

1966年科爾曼報(bào)告的出版使得人們逐漸意識(shí)到學(xué)校中的教育公平是不可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)樗袃和谶M(jìn)入學(xué)校之前已經(jīng)受到了家庭背景的差異性影響，而這些校外影響又會(huì)以或積極或消極的方式影響兒童在學(xué)校的學(xué)業(yè)成就?！犊茽柭鼒?bào)告》揭示出，在學(xué)校之間的學(xué)業(yè)成績(jī)差距中，社會(huì)背景差異比學(xué)校資源差異起著更大的作用。只有當(dāng)全部差別性的校外影響因素消失，才能實(shí)現(xiàn)完全的教育機(jī)會(huì)均等。科爾曼報(bào)告促使人們從關(guān)注機(jī)會(huì)公平轉(zhuǎn)向結(jié)果公平，并進(jìn)一步探索實(shí)現(xiàn)教育公平的機(jī)制。

與此同時(shí)，從20世紀(jì)70年代起，國(guó)際社會(huì)開始倡導(dǎo)一種多樣化的、建立在差異基礎(chǔ)上的教育公平，教育公平的標(biāo)準(zhǔn)不再局限于同一的平等，也承認(rèn)差別的平等。1972年，在《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》中，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育委員會(huì)強(qiáng)調(diào):“教育上的平等，要求一種個(gè)人化的教育學(xué)……機(jī)會(huì)平等不等于把大家拉平。”此后，日本根據(jù)兒童學(xué)習(xí)進(jìn)步程度的分班教學(xué)、韓國(guó)的英才學(xué)校、中國(guó)的重點(diǎn)學(xué)校都在某種意義上探索一種有差別的公平。

此外，《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》還指出:“改進(jìn)教育質(zhì)量需要建立起以尊重學(xué)習(xí)者社會(huì)文化背景的方式學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)的體系?！边@一思想把“改進(jìn)教育質(zhì)量”與“推動(dòng)教育公平”關(guān)聯(lián)起來(lái)，強(qiáng)調(diào)一種真正意義上的教育公平必須在強(qiáng)調(diào)起點(diǎn)公平的同時(shí)，關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)者的文化背景，并通過(guò)教師建立在兒童文化背景基礎(chǔ)上的教學(xué)來(lái)提升教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的教育公平和過(guò)程性的教育公平。

從上面的梳理可以發(fā)現(xiàn)，教育公平研究與實(shí)踐經(jīng)歷了一個(gè)從關(guān)注起點(diǎn)公平到關(guān)注結(jié)果公平，再到過(guò)程公平、質(zhì)量公平的演進(jìn)脈絡(luò)。在從起點(diǎn)公平到結(jié)果公平的轉(zhuǎn)變中，科爾曼的思想起了支撐性的作用，而在從結(jié)果公平向質(zhì)量公平的躍遷中，《學(xué)會(huì)生存:教育世界的今天和明天》起到了一個(gè)承上啟下的作用。

（2）中國(guó)教育公平思想的演進(jìn)歷程

我國(guó)歷史上關(guān)于教育公平的研究與實(shí)踐至少經(jīng)歷了三個(gè)不同的歷史階段，即平等性教育公平觀、發(fā)展性教育公平觀與和諧性教育公平觀[4]。與世界教育公平思想演進(jìn)的步伐相似，中國(guó)早期的教育公平也較多關(guān)注入學(xué)機(jī)會(huì)的均等。早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子就提出了“有教無(wú)類”的教育公平思想，試圖打破貴族對(duì)學(xué)校教育權(quán)的壟斷，淡化貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴(kuò)大到一般平民，這是歷史性的進(jìn)步。然而，由于我國(guó)缺少西方歷史上的有深度的啟蒙思想與社會(huì)平等運(yùn)動(dòng)，機(jī)會(huì)均等與教育公平的思想只是在思想領(lǐng)域中出現(xiàn)，而未生長(zhǎng)在現(xiàn)實(shí)教育中。

平等性教育公平觀剛開始時(shí)較多致力于階級(jí)差別的淡化，新中國(guó)成立后，則更多致力于所有勞動(dòng)者的受教育權(quán)滿足，尤其是“教育要向工農(nóng)開門，積極開展工農(nóng)教育”。此時(shí)，在教育公平的實(shí)踐措施上更多采取的是向工農(nóng)大眾開放教育，用多種形式幫助工農(nóng)大眾學(xué)習(xí)文化，體現(xiàn)新中國(guó)重視社會(huì)公平、教育公平的基本價(jià)值。20世紀(jì)50年代左右，全國(guó)掀起了大規(guī)模掃除文盲熱潮，其規(guī)模之大，影響之深，前所未有。自此，大批工農(nóng)速成中學(xué)、各種業(yè)余學(xué)校、夜校、工農(nóng)速成學(xué)校、政治學(xué)校、干部培訓(xùn)學(xué)校誕生，許多無(wú)緣接受教育的成人獲得不同程度的文化教育[5]。

改革開放后，我國(guó)的教育公平研究與實(shí)踐先后出現(xiàn)過(guò)諸多劃時(shí)代的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并反映在相關(guān)政策規(guī)定、實(shí)踐努力及理論研究中?？傮w而言，20世紀(jì)80年代后我國(guó)的教育公平研究與實(shí)踐更多遵循著發(fā)展性教育公平觀，實(shí)現(xiàn)著由外源式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展、從權(quán)利平等到優(yōu)質(zhì)均衡的漸次轉(zhuǎn)變。1985年，中共中央發(fā)出《關(guān)于教育體制改革的決定》，我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開始了以突破原來(lái)的教育體制和教育觀念，嘗試增加新的變革因素和形成新觀念為特征的改革探索，它集中地表現(xiàn)為“教育效率優(yōu)先，兼顧教育公平”的價(jià)值取向。

然而，隨著“效率優(yōu)先，兼顧公平”為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，整個(gè)社會(huì)教育不公平趨向越來(lái)越突出，主要體現(xiàn)在區(qū)域、城鄉(xiāng)教育發(fā)展的失衡，階層、校際教育差距的擴(kuò)大等方面。教育實(shí)踐中的諸多不公平倒逼著政府采取切實(shí)有效的措施緩解教育不公平。至此，我國(guó)政府開始了“堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，促進(jìn)教育公平”的新一輪探索。2006年6月修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》是教育公平研究與實(shí)踐的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，它以法律的形式規(guī)定了“以義務(wù)教育均衡發(fā)展為內(nèi)容的教育公平”，使我國(guó)的教育公平研究與實(shí)踐從政策規(guī)章層面進(jìn)入法律層面。其中第六條規(guī)定:“國(guó)務(wù)院和縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展?！?/p>

2007年，黨的十七大報(bào)告將教育擺在民生問(wèn)題的首位，明確提出，“教育是民族振興的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)”。要實(shí)現(xiàn)“優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強(qiáng)國(guó)”的目標(biāo)，“就必須實(shí)現(xiàn)教育公平”。教育公平的重中之重地位完全確立。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》再次強(qiáng)調(diào):“教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)”，并以文件的形式“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策”，“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，世界范圍內(nèi)教育公平思想的演進(jìn)遵循著大致相同的路徑，即從起點(diǎn)的教育公平到過(guò)程和結(jié)果的教育公平?？梢钥闯?，質(zhì)量公平是教育公平演進(jìn)的高級(jí)階段，但并不意味著教育公平演進(jìn)的終點(diǎn)。事實(shí)證明，全球范圍內(nèi)的權(quán)利公平、機(jī)會(huì)均等、過(guò)程公平、結(jié)果公平只能有限地接近，并不能無(wú)限地達(dá)成。教育公平是人類永恒的追求，它永遠(yuǎn)在路上。而在這一征程中，西方國(guó)家更多貢獻(xiàn)了教育公平的理論與實(shí)踐，中國(guó)更多進(jìn)行了教育公平的實(shí)踐探索。但在當(dāng)下的時(shí)間點(diǎn)上，全球范圍內(nèi)教育公平的研究與實(shí)踐都把目光聚集到了質(zhì)量公平上，而這正是我們當(dāng)下探討質(zhì)量公平的意義所在。

2.教育質(zhì)量思想的演進(jìn)

與教育公平思想的演進(jìn)一樣，西方世界和我國(guó)關(guān)于教育質(zhì)量思想的演變遵循著大體相同的路徑，具體而言表現(xiàn)為三個(gè)方面:

（1）教育質(zhì)量觀:從教育結(jié)果到教育影響

人們對(duì)教育質(zhì)量的理解經(jīng)歷了一個(gè)從關(guān)注狹義的教育結(jié)果，到關(guān)注更為復(fù)雜的增長(zhǎng)率影響的演變過(guò)程，而這一過(guò)程又直接建立在人們對(duì)教育結(jié)果本身的理解變遷上。最初，教育結(jié)果被理解為狹義的學(xué)習(xí)成績(jī)。如在日常工作中，人們通常以合格率、優(yōu)秀率、輟學(xué)率、鞏固率、升學(xué)率、就業(yè)率以及兒童的成績(jī)等來(lái)衡量教育質(zhì)量的高低，把質(zhì)量指向教育的結(jié)果，尤其是兒童發(fā)展?fàn)顩r的結(jié)果。同樣，2000年通過(guò)的《達(dá)喀爾全民教育行動(dòng)框架》提出的教育目標(biāo)的第六條也與教育結(jié)果直接相關(guān)，即“使兒童獲得被認(rèn)可的和可測(cè)量的學(xué)習(xí)成就，尤其是在讀寫、數(shù)學(xué)和基本的生活技能方面取得好成績(jī)”。即使在當(dāng)下的國(guó)際社會(huì)，也通常以國(guó)際兒童評(píng)價(jià)項(xiàng)目PISA的測(cè)試成績(jī)衡量15歲兒童的學(xué)業(yè)能力高低。

然而，與此同時(shí)，1966年的科爾曼報(bào)告，以及此后大量的批判學(xué)派的研究，使人們逐漸意識(shí)到:教育結(jié)果并不僅指學(xué)習(xí)成績(jī)，它還包括兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的范疇，即直接的教育產(chǎn)出和間接的教育影響，兩者共同作用于教育質(zhì)量的近期表現(xiàn)和遠(yuǎn)期發(fā)展。教育影響恰恰是教育質(zhì)量長(zhǎng)效性、滯后性的典型表現(xiàn)。

（2）教育質(zhì)量觀:從外源性到內(nèi)源性

對(duì)于什么是有質(zhì)量的教育，受哪些因素影響，人們的認(rèn)識(shí)也經(jīng)歷了一個(gè)漸進(jìn)的發(fā)展歷程。最初，人們較多認(rèn)為教育質(zhì)量受外在性因素的影響，如社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、教育財(cái)政投入水平、環(huán)境等。后來(lái)人們逐漸意識(shí)到內(nèi)源性因素對(duì)教育質(zhì)量的影響力。如《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“終生學(xué)習(xí)”和“相關(guān)性”的重要概念，指出:“改進(jìn)教育質(zhì)量需要建立起以尊重學(xué)習(xí)者社會(huì)文化背景的方式學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)的體系?！盵6]

與此同時(shí)，菲力浦·庫(kù)姆斯在他的名著《世界教育危機(jī):80年代的觀點(diǎn)》中也指出:教育質(zhì)量不應(yīng)等同于傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)成績(jī)，而要重視從教育環(huán)境出發(fā)對(duì)教與學(xué)的過(guò)程做事實(shí)考察。很明顯，庫(kù)姆斯的教育質(zhì)量思想更多關(guān)注教育質(zhì)量的實(shí)踐內(nèi)涵，關(guān)注教育質(zhì)量與教學(xué)過(guò)程的互動(dòng)和辯證關(guān)系[7]。當(dāng)下，我國(guó)教育改革中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性化、差異化、特色化、多元化等也正是這一內(nèi)源性教育質(zhì)量觀的反映。

當(dāng)下人們對(duì)教育質(zhì)量的影響因素的認(rèn)識(shí)既考慮到內(nèi)源性要素，也同時(shí)兼顧到外源性要素。如國(guó)際社會(huì)普遍認(rèn)為，影響教育質(zhì)量一般有五大要素[8]:學(xué)習(xí)者特征、國(guó)民經(jīng)濟(jì)與社會(huì)環(huán)境、教育資源、教學(xué)過(guò)程和教育成效。很明顯，這五個(gè)要素中，“學(xué)習(xí)者特征”、“教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成效”是內(nèi)源性要素，而“國(guó)民經(jīng)濟(jì)與社會(huì)環(huán)境”、“教育資源”是外源性要素。

（3）教育質(zhì)量觀:從強(qiáng)調(diào)“效率”到強(qiáng)調(diào)“公平”

在我國(guó)的教育質(zhì)量觀演變過(guò)程中，存在著清晰的從強(qiáng)調(diào)效率到走向公平的路徑。在改革開放初期，我國(guó)追求的是以“效率”為價(jià)值取向的教育質(zhì)量觀，即將教育質(zhì)量定位在提高教育效率上，認(rèn)為提高了教育效率也就提升了教育質(zhì)量。在這種發(fā)展觀的指導(dǎo)下，教育是為了“快出人才，出好人才”，以便更好地服務(wù)于經(jīng)濟(jì)建設(shè)。在注重效率的指揮棒下，有限的教育經(jīng)費(fèi)投向了高等教育，投向了重點(diǎn)學(xué)校，投向了城市，這種政策上的偏斜導(dǎo)致了城鄉(xiāng)、區(qū)域間的巨大不平等，也使教育質(zhì)量的整體提升缺乏動(dòng)力。

直到本世紀(jì)初，效率第一的教育質(zhì)量觀才有所緩解，開始在教育的各個(gè)層面推動(dòng)公平意義上的質(zhì)量提升。如義務(wù)教育均衡發(fā)展的法制化、薄弱學(xué)校資助制度的建立、政府間財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度的實(shí)行等。這些措施是以“和諧”“、科學(xué)”、“可持續(xù)”為價(jià)值導(dǎo)向的社會(huì)發(fā)展觀在教育中的反映，是和諧社會(huì)建設(shè)的必然要求。因?yàn)榻逃郊仁亲钪匾纳鐣?huì)公平，也是社會(huì)公平的平衡器。沒有質(zhì)量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。當(dāng)然，有質(zhì)量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不講效率的教育公平，教育效率與教育公平之間存在一定的張力，但也并非不可調(diào)和。

從以上對(duì)教育公平、教育質(zhì)量思想演進(jìn)的梳理中，可以看到，質(zhì)量公平是教育公平、教育質(zhì)量思想演進(jìn)到一定階段的必然要求，是當(dāng)下我國(guó)建設(shè)和諧社會(huì)，筑建社會(huì)公平的重要內(nèi)容，也是當(dāng)下教育改革和發(fā)展的核心追求。事實(shí)證明，教育公平作為教育民主化的原則之一是衡量一個(gè)國(guó)家教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志[9]。

二、質(zhì)量公平的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

如果說(shuō)教育公平是教育中的“絕對(duì)命令”[10]，那么質(zhì)量公平則是絕對(duì)命令的最高境界。因?yàn)?，?shí)現(xiàn)教育質(zhì)量公平要比實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)公平復(fù)雜得多，困難得多，其進(jìn)程也要漫長(zhǎng)得多。質(zhì)量公平是教育公平追求的更為高級(jí)、更為本質(zhì)的目標(biāo)，它是教育公平的真諦所在[11]。那么，什么是教育質(zhì)量，什么是教育質(zhì)量公平，其構(gòu)成要素如何，又具備什么樣的屬性，這些都是本文力圖去回答的。

1.什么是教育質(zhì)量

正如前文所述，教育質(zhì)量的內(nèi)涵有一個(gè)變遷的過(guò)程，經(jīng)歷了從關(guān)注教育結(jié)果到關(guān)注教育影響、從外源性到內(nèi)源性、從效率至上到兼顧公平的發(fā)展過(guò)程。ISO9000標(biāo)準(zhǔn)將質(zhì)量定義為:“一組固有特性滿足要求的程度?！盵12]有研究者認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育者和學(xué)習(xí)者之間的理解，是在一個(gè)特定的時(shí)間段內(nèi)，需要與可能性、理想與潛力之間，盡最大力量架設(shè)起來(lái)的橋梁[13]。

聯(lián)合國(guó)兒童發(fā)展基金會(huì)在其《教育質(zhì)量定義》一文中，提出了教育質(zhì)量的五個(gè)要素，即學(xué)習(xí)者、教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育過(guò)程和教育成果[8]。同時(shí)，進(jìn)一步指出:教育質(zhì)量取決于“學(xué)習(xí)者身體健康，具有良好的身心準(zhǔn)備；環(huán)境安全，資源充足；學(xué)習(xí)內(nèi)容與基本技能的獲得相關(guān)聯(lián)；在學(xué)習(xí)過(guò)程中持有兒童中心的理念；所學(xué)到的知識(shí)、技能和態(tài)度與國(guó)家教育目標(biāo)和公民參與相關(guān)”。

可見，兒基會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的這一認(rèn)識(shí)，全面考慮了教育輸入（學(xué)習(xí)者、環(huán)境、資源）、教育過(guò)程（教育內(nèi)容、教育理念、教學(xué)方式、參與方式）和教育結(jié)果（知識(shí)、技能、態(tài)度和國(guó)家教育目標(biāo)）的質(zhì)量。

基于此，本文認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育活動(dòng)的一組固有特性滿足要求的程度，即教育活動(dòng)是否能夠滿足兒童發(fā)展需要及其滿足兒童發(fā)展需要的程度[14]，也就是教育輸入、教育過(guò)程和教育結(jié)果是否滿足兒童需要并使兒童滿意的程度。在教育質(zhì)量的教育輸入、教育過(guò)程和教育結(jié)果三要素中，作為學(xué)習(xí)者的兒童是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，一切旨在提升教育質(zhì)量的政策框架都應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者置于教學(xué)過(guò)程的核心位置，關(guān)注兒童的能力水平、學(xué)習(xí)方式和個(gè)性差異[15]。

我國(guó)學(xué)者對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行了內(nèi)涵性探索，提出了教育質(zhì)量的七個(gè)屬性，即功能性、文明性、舒適性、時(shí)間性、安全性、經(jīng)濟(jì)性和可信性等七個(gè)方面[16]。從教育全過(guò)程的角度來(lái)看，在教育輸入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的質(zhì)量特性；在教育過(guò)程方面，功能性、文明性、舒適性、時(shí)間性、安全性和經(jīng)濟(jì)性都很重要；在教育結(jié)果方面，重要的是功能性和可信性。

西方學(xué)者對(duì)教育質(zhì)量的屬性理解偏重于其實(shí)踐屬性。如菲力浦·庫(kù)姆斯認(rèn)為，教育質(zhì)量不是一個(gè)靜態(tài)的、封閉的概念，而應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的、開放的概念，“質(zhì)量和水平是相對(duì)的，是根據(jù)特定的時(shí)間、地點(diǎn)，特定的學(xué)習(xí)者和他們的環(huán)境相對(duì)而言的”[7]。

2.什么是教育質(zhì)量公平

就所涉文獻(xiàn)來(lái)看，研究者對(duì)教育公平的界定，主要有“規(guī)則性界定”、“權(quán)利性界定”、“層次性界定”三種方式[17]。與此相對(duì)應(yīng)，教育質(zhì)量公平的內(nèi)涵界定也表現(xiàn)出三個(gè)不同的方式:

第一，教育質(zhì)量公平的規(guī)則性界定方式，是從社會(huì)制度及其保障角度來(lái)看待教育質(zhì)量公平的宏觀性界定方式。在規(guī)則性界定中，所謂教育質(zhì)量公平，是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)是否采取了有益于教育輸入質(zhì)量（如高素質(zhì)教師的均衡配置、有限教育經(jīng)費(fèi)的合理分配）、教育過(guò)程質(zhì)量（如教育內(nèi)容的開放性、課程類型的選擇性、兒童參與方式的多樣性）、教育結(jié)果質(zhì)量（知識(shí)、能力、態(tài)度、價(jià)值觀）提升的方式，是否采取質(zhì)量?jī)?yōu)先的原則進(jìn)行差別化的配置，從而保障兒童在教育中獲得成功。

第二，教育質(zhì)量公平的權(quán)利性界定方式，主張每個(gè)個(gè)體都有接受高質(zhì)量的教育的權(quán)利。我國(guó)《憲法》和《教育法》規(guī)定，每個(gè)個(gè)體都享有受教育的權(quán)利。而及至當(dāng)下，這種受教育權(quán)在和諧社會(huì)的大背景下演變?yōu)槭苜|(zhì)量公平教育的權(quán)利[18]。這一權(quán)利是公民社會(huì)權(quán)利在教育領(lǐng)域的實(shí)現(xiàn)，也是社會(huì)公平在教育領(lǐng)域的實(shí)現(xiàn)方式。

第三，教育質(zhì)量公平的層次性界定方式，是從結(jié)構(gòu)分析的角度來(lái)描述質(zhì)量公平內(nèi)涵的界定方式。它主要借鑒T.胡森的教育機(jī)會(huì)平等論和詹姆斯·科爾曼的教育機(jī)會(huì)均等觀，把我國(guó)現(xiàn)階段的教育質(zhì)量公平劃分為相互聯(lián)系的三個(gè)層次:起點(diǎn)質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平、結(jié)果質(zhì)量公平。

根據(jù)以上對(duì)教育質(zhì)量與教育質(zhì)量公平的不同界定，我們認(rèn)為，教育質(zhì)量公平是人們對(duì)教育輸入、教育過(guò)程和教育結(jié)果是否滿足需要及其滿足程度的心理感受，包含著三個(gè)構(gòu)成要素，即作為教育輸入的起點(diǎn)公平（條件公平）、作為教育運(yùn)行的過(guò)程公平、作為教育輸出的結(jié)果公平。教育質(zhì)量公平更多體現(xiàn)在作為教育運(yùn)行的過(guò)程公平和作為教育輸出的結(jié)果公平上，但同時(shí)又受到作為條件的教育輸入的起點(diǎn)公平的影響。也就是說(shuō)，質(zhì)量公平是過(guò)程公平和結(jié)果公平的復(fù)合，它與機(jī)會(huì)公平，也就是某種意義上的起點(diǎn)公平，共同構(gòu)成教育公平的兩個(gè)方面，是教育公平質(zhì)的規(guī)定性與量的規(guī)定性的有機(jī)結(jié)合。

從世界范圍來(lái)看，各國(guó)尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家在教育民主化道路選擇上各不相同，但共同的趨勢(shì)是，在達(dá)到一定的教育普及之后，即在部分或初步實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)公平的同時(shí)，開始追求教育的質(zhì)量公平目標(biāo)。質(zhì)量公平與機(jī)會(huì)公平之間是相互影響、相互制約的，沒有基本的質(zhì)量公平，機(jī)會(huì)公平只能是表面的、暫時(shí)的。

三、通向教育質(zhì)量公平的可能路徑

質(zhì)量公平是教育公平的實(shí)質(zhì)和深層次要求，是教育公平的核心。從我國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)來(lái)看，無(wú)論在條件質(zhì)量、過(guò)程質(zhì)量，還是結(jié)果質(zhì)量方面，教育質(zhì)量公平的實(shí)現(xiàn)都還有相當(dāng)長(zhǎng)的路要走。與國(guó)家所能提供的有質(zhì)量的教育公平相反，社會(huì)公眾對(duì)于教育質(zhì)量公平的訴求卻越來(lái)越高。因此，供給能力與需求欲望之間存在著巨大的落差，提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量公平是當(dāng)務(wù)之急，也是民生之首。如何才能提升教育質(zhì)量，逐步實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量公平，從哪里起步，從何時(shí)開始，這是《規(guī)劃綱要》頒布后各級(jí)政府面臨的共同任務(wù)。完成這一任務(wù)，需要政府的能力品質(zhì)，更需要政治智慧。

在本文中，教育質(zhì)量是教育輸入、教育過(guò)程和教育結(jié)果是否滿足兒童發(fā)展需要及滿足兒童發(fā)展的程度，教育質(zhì)量公平也分為前后相繼的三個(gè)階段或三個(gè)要素，即條件質(zhì)量公平、過(guò)程質(zhì)量公平與結(jié)果質(zhì)量公平。提升教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量公平，必須關(guān)注三要素的各自提升，同時(shí)從整體上把握其邏輯關(guān)系，通過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、制度安排與政策調(diào)整來(lái)促進(jìn)教育質(zhì)量公平。

1.加大制度性財(cái)政投入，提升條件意義上的質(zhì)量公平

在教育輸入階段，條件意義上的質(zhì)量公平主要取決于人力、物力、財(cái)力資源分配的公平度，以及這些資源被合理且有效運(yùn)用的程度。根據(jù)上文的梳理，我國(guó)當(dāng)下在教育資源的分配上還存在諸多問(wèn)題，而這些是造成教育不公平，尤其是質(zhì)量不公平的基礎(chǔ)性原因。

（1）以硬件投入為基礎(chǔ)，以軟件投入為核心

當(dāng)前我國(guó)教育生活中的質(zhì)量不公平很多是由歷史的因素造成的，是有偏見的政策設(shè)計(jì)與執(zhí)行的結(jié)果，因此，要想提高教育質(zhì)量公平，必須要從制度設(shè)計(jì)上保證教育公平，從而使面向教育過(guò)程和教育結(jié)果的質(zhì)量公平真正得以實(shí)現(xiàn)。

在制度設(shè)計(jì)中最核心的要素便是財(cái)政投入制度，因?yàn)?，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)質(zhì)量公平的條件性因素，如環(huán)境要素、資源要素、人力要素都需要資金的投入。各級(jí)政府在努力提升質(zhì)量公平時(shí)，要協(xié)調(diào)、分配好投入結(jié)構(gòu)與投入比例，在基本硬件設(shè)施滿足的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)加大人力資源的投入力度，尤其是對(duì)作為教育質(zhì)量重要保證者的教師的投入。不僅要提升教師整體社會(huì)待遇，更要強(qiáng)化教師的職前職后培訓(xùn)體系。高素質(zhì)的教師隊(duì)伍才能造就高質(zhì)量的教育公平，這是世界各國(guó)都已經(jīng)承認(rèn)的基本事實(shí)。

然而，在我國(guó)當(dāng)下大力發(fā)展學(xué)前教育的財(cái)政舉措中，90%以上的資金仍然投放到硬件設(shè)施上。誠(chéng)然，我國(guó)中西部地區(qū)很多地方幼兒園硬件設(shè)施嚴(yán)重不足，需要國(guó)家的大力支持，但高質(zhì)量的硬件設(shè)施中如果沒有高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，教育質(zhì)量根本無(wú)法提升，質(zhì)量公平也就無(wú)從實(shí)現(xiàn)。我國(guó)有些地方政府為幼兒園建設(shè)了漂亮的大樓、豪華的大型設(shè)備，但真正能提升活動(dòng)質(zhì)量的可操作的玩教具、區(qū)域材料、圖畫書則相對(duì)匱乏。這樣的投入其實(shí)與質(zhì)量無(wú)關(guān)[19]。如果把有限的經(jīng)費(fèi)投入更好地分配，強(qiáng)調(diào)教師教育教學(xué)能力的提升，那么，有限的經(jīng)費(fèi)投入必將獲得效率和公平雙重意義上的提升。

（2）實(shí)行投入上的差異原則和補(bǔ)償原則

提升質(zhì)量公平需要制度化教育投入，但這種投入并非平均用力，而是要遵循差異原則與補(bǔ)償原則。截至目前，我國(guó)因?yàn)闅v史的原因已經(jīng)造成了區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、不同類型教育間巨大的財(cái)政不公平，要想矯正由投入的不公平所造成的質(zhì)量的不公平，通過(guò)補(bǔ)償性政策有差別地投入，能夠更快地解決歷史遺留問(wèn)題，避免新的社會(huì)不公平、質(zhì)量不公平的產(chǎn)生。

按照國(guó)際通行標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)人均GNP在600～2000美元時(shí)，學(xué)前和小學(xué)階段、中學(xué)、大學(xué)三級(jí)教育經(jīng)費(fèi)的比例為 40.5: 29: 17.9，生均教育經(jīng)費(fèi)為 1:2.5:9.2[20]。但實(shí)際上，我國(guó)的高等教育經(jīng)費(fèi)投入比例一直遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)際水平，基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)占比一直相對(duì)較小。而在基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)范圍內(nèi)，學(xué)前教育所占的投入比例就更加小。國(guó)際通行標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，有質(zhì)量的學(xué)前教育需要學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入比例占GDP的1%，占教育總經(jīng)費(fèi)的9%，但我國(guó)目前學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)占GDP的比例為0.08%，占教育總經(jīng)費(fèi)為1.2%。差距可想而知。

按照羅爾斯的“正義原則”[21]，指導(dǎo)教育公平的實(shí)施原則有三條:教育機(jī)會(huì)均等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。面對(duì)歷史性政策所造就的巨大教育不公平以及質(zhì)量不公平，當(dāng)下的各級(jí)政府有必要在進(jìn)行新一輪財(cái)政方案設(shè)計(jì)時(shí)認(rèn)真考慮差別化原則和補(bǔ)償性原則，加大基礎(chǔ)教育的財(cái)政投入力度，提升學(xué)前教育的投入占比，從制度的源頭避免教育不公平。

2.研究教育教學(xué)過(guò)程，提升過(guò)程意義上的質(zhì)量公平

倘若各級(jí)各類教育在條件質(zhì)量上取得大致公平的起點(diǎn)，其后所產(chǎn)生的質(zhì)量不公平則大多是由教育過(guò)程造成的，如教師的教育理念、教學(xué)方式、對(duì)教育內(nèi)容的選擇與把握，兒童在教育過(guò)程中的參與狀態(tài)，以及師生互動(dòng)的質(zhì)量等。因此，提升過(guò)程意義上的質(zhì)量公平，關(guān)鍵要從以下三個(gè)步驟著手:

（1）進(jìn)行正視個(gè)體差異的多樣化教育

教育質(zhì)量的提升有賴于教師所提供的教學(xué)過(guò)程在多大程度上契合了學(xué)生的多樣性需要，如果教師在教學(xué)過(guò)程中只強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而忽視個(gè)體差異，那么，通過(guò)教學(xué)而獲得的發(fā)展或質(zhì)量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以犧牲大多數(shù)學(xué)生的個(gè)性化需要為代價(jià)的。而顯然的是，教師的這種教學(xué)選擇一定會(huì)連帶結(jié)果意義上的質(zhì)量公平的喪失。

教育過(guò)程必須正視個(gè)體的差異，為兒童提供多樣化的教育，包括多種類型的學(xué)校、多種取向的課程、多種風(fēng)格的教學(xué)模式，甚至多種類型的課外活動(dòng)，為兒童提供“適切教育”和“有效教育”。聯(lián)合國(guó)教科文組織也認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，提升質(zhì)量公平的政策框架應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者置于教學(xué)過(guò)程的核心位置，承認(rèn)其興趣需要的多樣性、才能水平的多樣性、學(xué)習(xí)方式的多樣性、背景和文化的多樣性等[3]。

而且，從更深層次的意義上看，提供平等的入學(xué)機(jī)會(huì)和辦學(xué)條件，只是為實(shí)現(xiàn)質(zhì)量公平提供了客觀條件，而兒童是否真正受到質(zhì)量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了學(xué)習(xí)者的能力和興趣差異，使不同潛質(zhì)的個(gè)人都得到充分發(fā)展。因此，兒童是否受到平等而有差異的教育才是教育公平更本質(zhì)的要求。

（2）采取參與式教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量

有研究者認(rèn)為，我國(guó)的教育機(jī)會(huì)公平可分為三個(gè)層次[22]:就學(xué)機(jī)會(huì)公平、就讀優(yōu)質(zhì)學(xué)校機(jī)會(huì)公平、教育過(guò)程參與機(jī)會(huì)公平?？梢姡瑑和诮逃^(guò)程中的參與度是一個(gè)重要的考量教育公平的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在教育過(guò)程中的參與不僅局限于教學(xué)過(guò)程中，它延伸至教育過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，如班級(jí)管理、課外活動(dòng)、興趣小組等。但兒童在教學(xué)過(guò)程中的參與度，是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

采取參與式教學(xué)方式，意味著教師在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要以兒童的需要和能力為中心，創(chuàng)設(shè)激發(fā)兒童參與教學(xué)過(guò)程的情境與條件，并在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用教學(xué)智慧展開與兒童的有效互動(dòng)，提升課程教學(xué)質(zhì)量，發(fā)展兒童的認(rèn)知能力和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)。

（3）建構(gòu)開放式的課程超市，優(yōu)化課程質(zhì)量

當(dāng)下我國(guó)各級(jí)各類教育所提供的課程類型相對(duì)單一，無(wú)法支持兒童多樣性的興趣愛好，無(wú)法為兒童多樣化的發(fā)展可能提供支持性空間。因此，在各級(jí)各類教育中，需要借鑒大學(xué)階段的選修課程與必修課程制度，給予兒童一定的課程自主權(quán)，自由地選擇有興趣的課程和老師。美國(guó)在小學(xué)階段和初高中階段的教育中都已經(jīng)不同程度地實(shí)施了課程自選制。這種對(duì)課程的選擇為兒童的多樣化發(fā)展提供了某種可能，也使兒童不必拘泥于標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展道路來(lái)重塑自我。

此外，即便是各種必修課程，其目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容選擇、過(guò)程實(shí)施和后效評(píng)價(jià)也可以有多樣化可能，而不必采取一張?jiān)嚲?，一種度量方式。

（4）重構(gòu)學(xué)校文化與社會(huì)關(guān)系，弱化家庭背景對(duì)質(zhì)量的解構(gòu)

科爾曼報(bào)告表明，學(xué)校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在進(jìn)入學(xué)校之前，兒童已經(jīng)太多地受到了來(lái)自家庭背景和家庭文化的影響。在社會(huì)批判理論學(xué)者看來(lái)，教育上的公平不能只通過(guò)改變教育制度、重塑教育文化來(lái)達(dá)成。因?yàn)?，教育不公平的根源，在于不同家庭背景兒童的家庭文化與學(xué)校文化之間的差異性，而學(xué)校教育是不平等的社會(huì)關(guān)系、教育文化和階層結(jié)構(gòu)的反映。因此，教育不是促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)、弱化階層差別的工具，而是不斷地加強(qiáng)和復(fù)制社會(huì)不平等[23]。

學(xué)校教育的再生產(chǎn)性，并不意味著學(xué)校在提升不同階層兒童質(zhì)量公平方面是無(wú)能為力的。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)加強(qiáng)與家庭的溝通，改造和提升家庭文化，使家庭文化與學(xué)校文化之間的契合度不斷加強(qiáng)，共同支持兒童有質(zhì)量的發(fā)展。

3.關(guān)注教育的影響力，提升結(jié)果意義上的質(zhì)量公平

如前文所述，教育的結(jié)果質(zhì)量有兩方面表現(xiàn):近期的教育結(jié)果（學(xué)習(xí)成績(jī)、知識(shí)技能、升學(xué)率）和遠(yuǎn)期的教育影響（學(xué)習(xí)品質(zhì)、認(rèn)知能力、社會(huì)適應(yīng)），這種結(jié)果和影響可以通過(guò)教育結(jié)果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的三個(gè)維度[24]來(lái)加以界定，即教育內(nèi)部的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)習(xí)成績(jī)）、社會(huì)層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)創(chuàng)造）和個(gè)體層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)習(xí)品質(zhì)與個(gè)性品質(zhì)）。

（1）強(qiáng)化學(xué)法教法，提高學(xué)習(xí)成績(jī)

所謂教育層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是指教育對(duì)象發(fā)生的改變符合教育內(nèi)部規(guī)定條件的程度，如考試成績(jī)、升學(xué)率，合格率等。在教育質(zhì)量研究初期，直至現(xiàn)在，兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)依然成為全球范圍內(nèi)衡量學(xué)校教育質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。如何提升所有兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校層面的質(zhì)量公平，是繼科爾曼報(bào)告后人們不斷追問(wèn)的問(wèn)題。

撇開家庭文化對(duì)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，在學(xué)校范圍內(nèi)，在不同的教室中，兒童之間的成績(jī)差異仍廣泛地存在。學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)特征，如態(tài)度與動(dòng)機(jī)、方法與能力、興趣與愛好、堅(jiān)持性與恒定性等，都以各種方式影響著學(xué)習(xí)結(jié)果。這就需要教師強(qiáng)化兒童的學(xué)習(xí)方法，有效學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)。

同樣，教師自身的教法也是影響兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素。教師能否基于兒童的已有能力與經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)積極性，采用高質(zhì)量的互動(dòng)教學(xué)，將課程中的知識(shí)有智慧地轉(zhuǎn)化為兒童自身的知識(shí)，也是提高兒童學(xué)習(xí)成績(jī)的重要之舉，而且是最重要的因素。因?yàn)榻處熓翘嵘虒W(xué)質(zhì)量的靈魂，教師素質(zhì)決定了質(zhì)量公平的限度。

（2）著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)社會(huì)創(chuàng)造

所謂社會(huì)層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是指教育對(duì)象發(fā)生的改變符合社會(huì)需要的程度，通常以社會(huì)適應(yīng)和社會(huì)創(chuàng)造作為重要的衡量指標(biāo)。兒童在學(xué)校中接受教育并不是為了永遠(yuǎn)待在學(xué)校體系內(nèi)，而是為其走向廣闊的社會(huì)生活做準(zhǔn)備。因此，學(xué)校教育質(zhì)量公平的衡量標(biāo)準(zhǔn)不能僅僅局限于學(xué)校圍墻內(nèi)，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)作為一把統(tǒng)一的尺子，還需躍出學(xué)校，著眼于學(xué)生的職業(yè)生活，關(guān)注當(dāng)下學(xué)校教育對(duì)其成年后的職場(chǎng)生活所帶來(lái)的長(zhǎng)期影響。

高質(zhì)量的教育不僅為兒童的當(dāng)下學(xué)習(xí)生活服務(wù)，也為兒童將來(lái)的職業(yè)生活奠基。追求質(zhì)量公平的學(xué)校教育不僅要為部分兒童的成績(jī)提升而勞心勞力，更要為國(guó)家的人力資源儲(chǔ)備提供生力軍。很顯然，當(dāng)下的社會(huì)和將來(lái)的社會(huì)需要的不只是成績(jī)好的兒童，更需要具有社會(huì)適應(yīng)性和社會(huì)創(chuàng)造能力的后備人才。因此，學(xué)校中的教育質(zhì)量提升和質(zhì)量公平改善，還須未雨綢繆，強(qiáng)化兒童解決問(wèn)題的能力和創(chuàng)造能力，為其成為好公民服務(wù)。

（3）謀求自我重塑，發(fā)展個(gè)體品質(zhì)

所謂個(gè)人層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是指教育對(duì)象在教育過(guò)程中發(fā)生的改變滿足了教育對(duì)象自己的需要。歷史上歷來(lái)有對(duì)教育目的的個(gè)體本位與社會(huì)本位的爭(zhēng)論。教育不只具有單一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持個(gè)體的發(fā)展為核心。

自我在教育過(guò)程中不是缺席的，質(zhì)量公平的教育也不是以外在的學(xué)習(xí)成績(jī)、長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)適應(yīng)為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的，它還必須回歸自我、提升自我、彰顯自我。只有當(dāng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的生命與存在被尊重時(shí)，質(zhì)量公平才是有意義的、人道的。因此，提升結(jié)果意義上的質(zhì)量公平必須關(guān)注到每個(gè)兒童自我在教育中的成長(zhǎng)，無(wú)論其性別、家庭、地域，也無(wú)論其成績(jī)、稟賦、城鄉(xiāng)，一如既往，義無(wú)反顧！

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