程 亮，杜明峰，張 蕓

（華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

自從教育學(xué)試圖成為一種知識(shí)體系以來，教育理論與教育實(shí)踐之間的張力就開始呈現(xiàn)出來，能否厘清以及如何處理兩者的相互關(guān)系，不僅關(guān)涉到教育理論本身的正當(dāng)性，而且影響到教育實(shí)踐的合理性。在西方，從赫爾巴特（Herbart，J.F.）到詹姆斯（James，W.）、杜威（Dewey，J.），再到迪爾登（Dearden，R.F.）、卡爾（Carr，W.）和凱米斯（Kemmis，S.），都對(duì)這組關(guān)系進(jìn)行了持續(xù)而深入的探討[1]。在我國(guó)，教育學(xué)在遭遇“教育大革命”和“文化大革命”的波折之后，重新步入理論建設(shè)的正常軌道，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的討論也由此開啟，形成了“指導(dǎo)說”、“啟迪說”、“滋養(yǎng)說”、“本然統(tǒng)一說”等紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)。透過這些觀點(diǎn)的聚訟，可以發(fā)現(xiàn)，它們?cè)谏顚由险凵涞膶?shí)際上是關(guān)注重心從“教育理論”到“教育實(shí)踐”的轉(zhuǎn)移，以及由此所帶來的提問方式的轉(zhuǎn)換，即從“教育理論怎樣聯(lián)系實(shí)際（實(shí)踐）”到“教育理論如何才能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐”，從“如何建構(gòu)面向?qū)嵺`的教育理論”到“教育實(shí)踐者如何建構(gòu)理論”的變化。因此，本文嘗試以這種重心的轉(zhuǎn)移和問題的轉(zhuǎn)換為主線，來勾勒解答這些問題的路徑，整合各種分歧的觀點(diǎn)，探尋未來研究的空間或路向。

一、以“教育理論”為重心:從“聯(lián)系實(shí)際（實(shí)踐）”轉(zhuǎn)向“走向?qū)嵺`”

新中國(guó)成立之后，我國(guó)教育學(xué)在政治邏輯的推動(dòng)下，先從西方全面轉(zhuǎn)向了蘇俄，而后又割斷了蘇俄的聯(lián)系，開始走“中國(guó)化”的道路。但是，在“教育大革命”的背景下，教育學(xué)又陷入了“政策匯編”、“工作手冊(cè)”的誤區(qū)，在“文革”中更是呈現(xiàn)出“語錄化”的特征[2]。在這30年左右的時(shí)間里，我國(guó)教育學(xué)不僅與20世紀(jì)上半期的教育學(xué)術(shù)積累中斷了聯(lián)系，而且與國(guó)際教育學(xué)的進(jìn)展基本處在“隔絕”之中。在撥亂反正之后，我國(guó)教育學(xué)亟待破除迷信，解放思想，加強(qiáng)教育理論的建設(shè)和教育知識(shí)的生產(chǎn)。1979年，全國(guó)教育理論研究刊物《教育研究》創(chuàng)刊，其宗旨即是引領(lǐng)教育理論界解放思想，破除迷信，“吸取中外古今的學(xué)術(shù)營(yíng)養(yǎng)”，“推進(jìn)教育理論研究”[3]。在改革開放的最初10多年中，教育學(xué)界一方面對(duì)教育領(lǐng)域的基本范疇進(jìn)行了重新的審視，涉及教育起源、教育本質(zhì)、教育目的、教育功能與價(jià)值、教育與人的發(fā)展、馬克思主義人的全面發(fā)展觀以及教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合等眾多議題[4]；另一方面重視教育科學(xué)研究規(guī)范的建立，運(yùn)用教育實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法探討教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問題[5]。

但是，這并不意味著，人們不重視教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。相反，這一時(shí)期強(qiáng)調(diào)教育理論建設(shè)，不僅僅因?yàn)楫?dāng)時(shí)教育理論本身的匱乏和貧乏，而且與已有的教育理論難以指導(dǎo)當(dāng)時(shí)的教育改革與實(shí)踐（或者脫離教育實(shí)際）有關(guān)。在這一過程中，馬克思主義傳統(tǒng)中“理論聯(lián)系實(shí)際”的觀點(diǎn)，首先成為指導(dǎo)教育理論建設(shè)的一項(xiàng)基本原則。許多研究者都明確提出，教育科學(xué)研究必須聯(lián)系實(shí)際[2]。實(shí)際上，這一原則要求教育研究者在理論建構(gòu)的過程中必須關(guān)注中國(guó)的教育實(shí)際，應(yīng)該注意直接從中國(guó)的教育實(shí)踐中汲取理智的資源，建構(gòu)中國(guó)的教育理論，或者注意結(jié)合中國(guó)的教育實(shí)際，改造植根于“他域”的教育理論。顯然，這里涉及的主要是如何從實(shí)際出發(fā)建構(gòu)或重構(gòu)教育理論的問題。至于教育理論如何走向?qū)嵺`的問題，人們的認(rèn)識(shí)尚停留在“自明性”的階段，即認(rèn)為凡是正確的教育理論，就能指導(dǎo)教育實(shí)踐；而且人們也相信，沒有正確的教育理論，教育實(shí)踐就可能是盲目的。這一觀點(diǎn)也在一定程度上符合（但也可能是誤解了）馬克思的著名論斷:“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本?！盵6]隨著我國(guó)教育理論的不斷豐富和發(fā)展，教育理論如何走向教育實(shí)踐的問題就開始凸顯了出來?！袄碚撀?lián)系實(shí)際”的觀點(diǎn)又成為教育理論在實(shí)踐中加以運(yùn)用的指導(dǎo)原則。無論是教育研究者還是教育實(shí)踐者，都注意到任何理論至少在形式上是一般的、普遍的，帶有主觀的色彩，而實(shí)踐往往是具體的、特殊性的，是客觀的存在。因此，教育理論要在教育實(shí)踐中得到有效的應(yīng)用，就必須考慮教育實(shí)踐本身所具有的復(fù)雜性和特殊性，就需要考慮主觀與客觀、一般與特殊、知識(shí)與行動(dòng)的統(tǒng)一和結(jié)合。甚至圍繞這個(gè)問題，《教育研究》雜志還從1991年5月起開辟了“教育理論與教育實(shí)踐”專欄開展討論。當(dāng)時(shí)的討論主要針對(duì)教育理論與教育實(shí)踐之間的脫離，主張教育理論工作者摒棄輕視實(shí)踐的姿態(tài)，要深入到第一線去，總結(jié)和研究實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和問題。

上述問題主要針對(duì)教育理論脫離實(shí)際的現(xiàn)狀，主張教育理論應(yīng)該聯(lián)系實(shí)際才能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，因此其首要的仍然是關(guān)注教育理論本身的“正確”或“合理”，而且在根底上假定正確的理論即可指導(dǎo)或轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。然而，這種“自明的”觀點(diǎn)逐漸在現(xiàn)實(shí)層面遭遇一些困境:從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化并非像人們想象的那樣“自然”或“直接”。盡管有些人主張兩者在“本然”上是統(tǒng)一的，但是更多的論者認(rèn)為兩者在現(xiàn)實(shí)中存在著內(nèi)在的差異:就直接目的而言，教育理論是知識(shí)，尋求的是“真理性”，教育實(shí)踐是行動(dòng)，追求的是“有效性”；就話語表達(dá)而言，教育理論使用的是邏輯的語言，教育實(shí)踐使用的是日常的語言；教育理論往往是去情境化的，是普遍的、一般的，而教育實(shí)踐總是情境化的，是特殊的、個(gè)別的。這種差異還不僅僅是認(rèn)識(shí)論上的，而是有其社會(huì)的根源，即與社會(huì)分工有著內(nèi)在的聯(lián)系[7]。因此，人們開始考慮，在兩類不同性質(zhì)的活動(dòng)之間如何建立起聯(lián)系？特別是，教育理論如何走向教育實(shí)踐？因此，在過去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，人們開始尋找某種“中介”或“橋梁”，以促進(jìn)教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。根據(jù)這些“中介”或“橋梁”在教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化中的具體功能，可以區(qū)分出以下幾種“中介”類型。

一是“鏈條”模式。這種模式認(rèn)為，教育理論（T）作用于中介（M），而M又作用于教育實(shí)踐（P）。通常，T構(gòu)成了M的指導(dǎo)或依據(jù)，而M又對(duì)P有直接性的作用。很多研究者認(rèn)為，這個(gè)M典型的是“教育政策”。教育理論指導(dǎo)教育政策的制定，而教育政策又指導(dǎo)了教育實(shí)踐的展開[8]。也有論者認(rèn)為，教育模式也是這種類型的“中介”，它以教育理論為指導(dǎo)，又為教育實(shí)踐提供了操作的程序[9]。

二是“結(jié)合”模式。這種模式假定了T與P是兩種具有不同性質(zhì)或特征的活動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)兩者的有效互動(dòng)，就必須找到某個(gè)兼具T與P的性質(zhì)或特征的M。在一定意義上，這個(gè)M是T和P的結(jié)合物。譬如，有人提出，這個(gè)M是所謂的“實(shí)踐優(yōu)化模式”。在形式上，它是一個(gè)活動(dòng)方案體系；在實(shí)質(zhì)上，它是教育的一般原理、原則、方法與自己現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中提煉出來的直接經(jīng)驗(yàn)所反映的具體教育特殊性質(zhì)相結(jié)合的產(chǎn)物，它是主觀與客觀、理論與實(shí)際、知與行的具體的歷史的辯證統(tǒng)一[10]。

三是“具化”模式。這種模式假定，T與P之間未必在性質(zhì)上存在根本差異，而只是抽象程度上的差異，因此T可以通過具體化或操作化為M進(jìn)而作用于P。比如，有人提出，教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合需要有一定的過渡性的知識(shí)作為中介，而范式的轉(zhuǎn)化研究則發(fā)揮了這一作用，具體途徑是:對(duì)教育理論研究成果進(jìn)行整合、解證以及語意轉(zhuǎn)化；對(duì)教育理論范式的具體化和操作化，為實(shí)踐提供過渡性的知識(shí)；提升實(shí)踐者的理性，活化實(shí)踐者的教育經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐的創(chuàng)造力[11]。

四是“載體”模式。這種模式認(rèn)為，T與P的相互作用，或者T到P的轉(zhuǎn)化，可以通過特定的載體進(jìn)行。很多研究者認(rèn)為，這個(gè)載體就是T與P的中介（M）。典型的如教育實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究、敘事研究等[12]，通過這些方式，可以促進(jìn)理論與實(shí)踐的雙向溝通和融合。

五是“主體”模式。這種模式強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者在T到P的轉(zhuǎn)化過程中的作用，即T必須經(jīng)由實(shí)踐者的內(nèi)化或轉(zhuǎn)化才能有效地作用于P。因此，有論者主張這個(gè)轉(zhuǎn)化的中介就是教育實(shí)踐者。它包含了教育實(shí)踐者對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)、掌握和由此轉(zhuǎn)化而來的思想、觀念、意識(shí)以及在其指導(dǎo)下的教育方法、技能、模式的掌握、運(yùn)用[13]。但是還有一些論者認(rèn)為，構(gòu)成中介的并非泛泛的“實(shí)踐者”本身，而是實(shí)踐者所擁有的某些品質(zhì)或特征，如教育思維、教育機(jī)智、教育觀念[14]等等。

二、以“教育實(shí)踐”為重心:從“面向?qū)嵺`的理論建構(gòu)”走向“實(shí)踐者的理論建構(gòu)”

無論是“聯(lián)系”說還是“中介”說，都是以“教育理論”為重心（或立足點(diǎn)）探索教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，而且都存在一個(gè)預(yù)設(shè):教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，或者教育理論到教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，存在著某個(gè)單一的或最優(yōu)的關(guān)系模式。但是，隨著人們對(duì)教育理論本身認(rèn)識(shí)的不斷深化，這一預(yù)設(shè)開始受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教育理論并非像有些研究者所想象的那樣，是某種性質(zhì)、類型或?qū)哟紊蠁我坏闹R(shí)體（a body of knowledge），而是由多種不同性質(zhì)、類型或?qū)哟蔚闹R(shí)構(gòu)成的復(fù)雜體系。譬如，從目的上看，有基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的區(qū)分；在層次上，有宏觀理論、中層理論和微觀理論的分別[15]；從性質(zhì)上，又在科學(xué)理論、實(shí)踐理論、哲學(xué)理論、操作理論之間有兩分、三分或四分的區(qū)別[16]；如此等等。

不論是哪個(gè)維度的區(qū)分，這些區(qū)分至少意味著，泛泛地或籠統(tǒng)地探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是不妥當(dāng)?shù)模煌再|(zhì)、層次或類型的教育理論可能與教育實(shí)踐之間存在著不同的關(guān)系。迪爾登（Dearden，R.F.）曾說:“什么樣的理論能夠向教育實(shí)踐提供最多的幫助，這是一個(gè)真問題；而教育理論是否能夠提供幫助，這只是一個(gè)假問題?！盵17]這是否意味著，某些教育理論可能比其他一些理論更切近教育實(shí)踐呢？在探尋這一問題的過程中，特別是受赫斯特（Hirst，P.）、穆爾（Moore，T.P.）和布雷岑卡（Brezenka，W.）的影響，“實(shí)踐理論”或“實(shí)踐教育學(xué)”的概念正式進(jìn)入了人們的視野。赫斯特反對(duì)奧康納（O’Connor，D.J.）的自然科學(xué)立場(chǎng)，主張教育理論應(yīng)該成為一種“實(shí)踐理論”，即“有關(guān)闡述和論證一系列實(shí)踐活動(dòng)的行動(dòng)準(zhǔn)則的理論”[18]。穆爾進(jìn)一步與描述性的、解釋性的“科學(xué)理論”進(jìn)行了對(duì)比，確立這種“實(shí)踐理論”的結(jié)構(gòu)，認(rèn)為它關(guān)注的不是事實(shí)的概括，而是實(shí)踐的處方；它是以目的或目標(biāo)為起點(diǎn)，綜合既定的條件，尋求達(dá)成既定目的或目標(biāo)的最佳手段，因而“主要是由一套有各種理由支持的建議組成”[19]。但是，布雷岑卡認(rèn)為有關(guān)教育的理論可以由多種不同性質(zhì)的知識(shí)構(gòu)成，包括教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)。其中，實(shí)踐教育學(xué)除了實(shí)踐的目的，別無其他任務(wù)。這種理論旨在“給處在特定社會(huì)—文化中的教育者，提供關(guān)于其教育任務(wù)和完成這些任務(wù)的手段的信息，并用適用的世界觀和道德觀去激勵(lì)他們的教育行為”[20]。這些觀點(diǎn)要么認(rèn)定教育理論就是實(shí)踐的，要么認(rèn)為教育理論中有某些部分是最為切近實(shí)踐的。

在這種類型學(xué)分析的背景下，國(guó)內(nèi)一些學(xué)者開始嘗試建構(gòu)“實(shí)踐教育學(xué)”或“教育實(shí)踐理論”，從而消弭知識(shí)與行動(dòng)、理論與實(shí)踐之間的“緊張”。這里涉及兩種不同的立場(chǎng):最常見的立場(chǎng)是從教育者出發(fā)，認(rèn)為“實(shí)踐教育學(xué)”著重解決教育“應(yīng)當(dāng)是什么”和“應(yīng)當(dāng)做什么—怎樣做”的問題[21]，主要是針對(duì)具體化的、情境化的教育實(shí)踐而進(jìn)行的規(guī)范（normative）研究；另一種立場(chǎng)則是從受教育者出發(fā)，認(rèn)為“實(shí)踐教育學(xué)”旨在研究受教育者怎樣有效地理解和掌握教育“應(yīng)當(dāng)”，從而形成教育實(shí)踐能力[22]。在前一種立場(chǎng)下，作為對(duì)全球化（有時(shí)直接針對(duì)的是“西方化”）潮流的應(yīng)對(duì)，面向?qū)嵺`的教育理論更多地表現(xiàn)為反對(duì)“去語境化”的一般探究，回歸“本土”，關(guān)注教育實(shí)踐的“中國(guó)語境”，建構(gòu)“具有中國(guó)特色的教育學(xué)”或“中國(guó)教育學(xué)”，創(chuàng)建中國(guó)教育學(xué)派[23]。

顯然，這種“實(shí)踐理論”或“實(shí)踐教育學(xué)”明確將教育學(xué)的理論建構(gòu)定位在教育實(shí)踐層面，但是其所確立的實(shí)踐“規(guī)則”或“原則”仍然與“科學(xué)教育學(xué)”所尋求的“規(guī)律”具有形式上的共同性，表現(xiàn)為一種帶有普遍意味的“公共知識(shí)”，透露出的仍然是與“中介”或“轉(zhuǎn)化”概念相似的一種“理論實(shí)踐化”（theory into practice）的指導(dǎo)觀和應(yīng)用觀。而且，由于失去了對(duì)教育實(shí)踐特征的具體考察，這些溝通教育理論與教育實(shí)踐的設(shè)想往往難以實(shí)現(xiàn)，而兩者之間的緊張也并未得到有效的緩解。這又迫使人們重新思考教育理論與教育實(shí)踐的作用方式。其中，一個(gè)重要的變化是從研究者及其建構(gòu)的“公共知識(shí)”，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`者及其內(nèi)含的“個(gè)人知識(shí)”，尋求“實(shí)踐中的理論”（theory in practice）。不少學(xué)者認(rèn)為，教育理論的實(shí)踐效用之所以難以令人滿意，主要是因?yàn)樗鼈兌家云毡樾缘闹R(shí)（要么是“規(guī)律”，要么是“規(guī)則”）為根本訴求，忽略了教育實(shí)踐的多樣性、情境性、不確定性、生成性等內(nèi)在特征，漠視了教師在實(shí)踐中的主體性，以及教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的支撐價(jià)值。也就是說，這造成了理論的普遍性與實(shí)踐的特殊性之間的斷裂。

那么，怎樣才能把理論的普遍性和實(shí)踐的特殊性結(jié)合起來呢？為了解決這一問題，人們主要從三個(gè)方面進(jìn)行了探索。一是從二元對(duì)立思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維，重新定位教育理論與實(shí)踐的關(guān)系。有些論者認(rèn)為，教育研究者和教育實(shí)踐者在地位上是平等的，在角色上是兼容的，彼此是相互需要、互為前提的，理論與實(shí)踐的關(guān)系是雙方在雙向建構(gòu)、雙向滋養(yǎng)和雙向轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)的[24]。也有論者認(rèn)為，教育理論對(duì)教育實(shí)踐的最本質(zhì)的功能不是“指導(dǎo)”，而應(yīng)該是智慧的“啟迪”[25]。還有論者從“實(shí)踐哲學(xué)”的角度，試圖恢復(fù)兩者之間的本然統(tǒng)一[26]；等等。二是側(cè)重分析教師實(shí)踐的個(gè)人特征，如有人汲取波蘭尼（Polanyi，M.）的緘默認(rèn)識(shí)論，探尋教師個(gè)人知識(shí)的樣態(tài)[27]；也有人借鑒亞里士多德（Aristotle）、伽達(dá)默爾（Gadamer，H.-G.）的實(shí)踐哲學(xué)，開掘教師的實(shí)踐智慧或教育智慧[28]；等等。而當(dāng)下風(fēng)靡的諸如“行動(dòng)研究 ”（action research）、“ 敘 事 研 究 ”（narrative inquiry）、“反思性教學(xué)”（reflective teaching）等概念，無不透露出回歸教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、訴諸教師“實(shí)踐理性”的初衷。三是探討教育實(shí)踐的邏輯。教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯，習(xí)性、情境、時(shí)間和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情，并盡可能地以貼近實(shí)踐者的立場(chǎng)來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐[29]。這里所展現(xiàn)的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，顯示出了與“指導(dǎo)觀”和“應(yīng)用觀”的顯著差異。而導(dǎo)致這種差異的原因，似乎不僅僅是突出了實(shí)踐主體的作用，而且在于看待教育理論的方式發(fā)生了根本性的變化。

三、教育理論與實(shí)踐關(guān)系探尋的未來路向

總體來說，上述研究重心的轉(zhuǎn)移和提問方式的轉(zhuǎn)換并非完全是邏輯意義上的，而是體現(xiàn)了改革開放以來有關(guān)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究的發(fā)展脈絡(luò)。盡管我們很難確定這些轉(zhuǎn)換的精確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，但是我們可以肯定，這些轉(zhuǎn)換既與當(dāng)代我國(guó)教育研究的豐富有關(guān)，也與當(dāng)代我國(guó)教育實(shí)踐的變革緊密相連，更是現(xiàn)實(shí)中兩者持續(xù)互動(dòng)、不斷接觸的反映。這些討論展現(xiàn)了多重的視角，取得了豐富的認(rèn)識(shí)，但是要深化和推進(jìn)已有的討論，可能需要進(jìn)一步拓展研究的思路，探索未來的空間?；谏鲜鍪崂恚覀冋J(rèn)為，今后有關(guān)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的討論可以在以下三個(gè)方面進(jìn)一步拓展空間。

第一，凸顯“專業(yè)的立場(chǎng)”。為什么我們需要持續(xù)地探討教育理論與實(shí)踐的關(guān)系呢？從已有的研究來看，主要是針對(duì)現(xiàn)實(shí)中教育理論與教育實(shí)踐的相互脫離或脫節(jié)。促進(jìn)兩者的關(guān)聯(lián)，無論是對(duì)教育研究者還是對(duì)教育實(shí)踐者來說，都具有重要的意義。教育研究者一方面需要從教育實(shí)踐中汲取建構(gòu)理論的經(jīng)驗(yàn)資源，并通過教育實(shí)踐檢驗(yàn)其所建構(gòu)的理論，另一方面又希望其所建構(gòu)的理論在教育實(shí)踐中產(chǎn)生某種效用，從而在一定程度上確立自身作為專業(yè)研究者的地位和價(jià)值。教育實(shí)踐者則需要從教育理論中汲取理智的資源，將教育理論轉(zhuǎn)化為自身專業(yè)實(shí)踐及其反思的思維工具或手段，或者依托教育理論闡明自身專業(yè)實(shí)踐的合理性和正當(dāng)性。這種辯護(hù)的視角都有其內(nèi)在的合理性，但是在一定程度上我們可能忽略了這個(gè)問題產(chǎn)生的“專業(yè)”語境。教師作為專業(yè)人員在很多國(guó)家或地區(qū)的法律或制度上得到了承認(rèn)，這個(gè)專業(yè)就必須像醫(yī)生、律師之類的專業(yè)一樣強(qiáng)化自身的知識(shí)基礎(chǔ)。在教師專業(yè)化的語境中，教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，就自然變成了一種內(nèi)在的關(guān)系，而不是兩個(gè)群體的關(guān)系。

第二，走向“實(shí)踐的分析”。在過去很長(zhǎng)時(shí)間，有關(guān)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究往往是從理論的立場(chǎng)出發(fā)，而較少關(guān)注教育實(shí)踐者的“聲音”和教育實(shí)踐本身的復(fù)雜性。無論是要求教育理論聯(lián)系實(shí)際，還是主張教育理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，在一定程度上都是在強(qiáng)調(diào)教育理論之于教育實(shí)踐的優(yōu)先性或先導(dǎo)性。甚至連“教育實(shí)踐理論”或“實(shí)踐教育學(xué)”也是以理論的、邏輯的形式呈現(xiàn)的，雖然它們不再以“規(guī)律”為旨趣，但是它們所尋求的指導(dǎo)實(shí)踐的“原則”或“規(guī)則”，仍然具有與“規(guī)律”相似的超越實(shí)踐情境的普遍性特征。從促進(jìn)“理論的實(shí)踐化”到尋求“實(shí)踐中的理論”，這表明人們開始將分析的重心從教育理論轉(zhuǎn)向了教育實(shí)踐的分析，特別是關(guān)注教師的個(gè)人理論、實(shí)踐智慧或?qū)嵺`特征——但是在這一過程中，又未能充分關(guān)注教育理論在個(gè)人實(shí)踐中的功能，同時(shí)也缺乏對(duì)某些特殊實(shí)踐現(xiàn)象的分析。正如夏茲金（Schatzki，T.R.）在反思當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”時(shí)指出的那樣:“少關(guān)注理論的范疇，多關(guān)注對(duì)特殊實(shí)踐現(xiàn)象的分析，即由‘實(shí)踐理論’轉(zhuǎn)向‘實(shí)踐分析’?！盵30]第三，關(guān)注“中國(guó)的語境”。以往有關(guān)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的討論，更多的是超越社會(huì)—?dú)v史語境的抽象或一般的分析，而較少立足當(dāng)下中國(guó)的語境進(jìn)行具體的分析。假如未來的教育研究轉(zhuǎn)向“實(shí)踐分析”，那么“中國(guó)的語境”就自然是深化教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系研究所無法回避的。實(shí)際上，不僅僅教育實(shí)踐總是處在特定的社會(huì)—?dú)v史語境中，而且教育理論本身也是與它所處的社會(huì)—?dú)v史語境有著內(nèi)在的聯(lián)系。從前述的討論中，至少可以看到有三種力量形塑了當(dāng)前人們有關(guān)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的分析:一是馬克思主義的傳統(tǒng)，其所強(qiáng)調(diào)的“理論聯(lián)系實(shí)際”一直是我國(guó)處理教育理論與實(shí)踐關(guān)系的指導(dǎo)性原則；二是西方教育理論的引入，不僅直接觸發(fā)了人們對(duì)這些理論在中國(guó)教育實(shí)踐中的適切性的思考，而且其中的許多觀念（如“實(shí)踐理論”或“實(shí)踐教育學(xué)”、“個(gè)人知識(shí)”等）也構(gòu)成了當(dāng)前我國(guó)反思教育理論與實(shí)踐關(guān)系的理智資源；三是中國(guó)本土的文化傳統(tǒng)，特別是“學(xué)以致用”或“實(shí)用”的思維，也潛在地影響了人們對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系的態(tài)度。從某種意義上說，這三個(gè)力量共同構(gòu)成了探討教育理論、教育實(shí)踐及其相互關(guān)系的“中國(guó)語境”。

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