李 曄，盧靜怡，魯 銥

（華中師范大學(xué) 心理學(xué)院，湖北 武漢 430079）

一、勝任力模型的建構(gòu)與績(jī)優(yōu)組教師的篩選

勝任力（competency）也稱(chēng)為勝任特征，是指任何能將績(jī)優(yōu)者與績(jī)效平平者區(qū)分開(kāi)來(lái)的個(gè)人潛在特征，如動(dòng)機(jī)、個(gè)性、態(tài)度、價(jià)值觀、特定的知識(shí)和技能等［1］。擔(dān)任某一特定角色需要具備的勝任力的總和就構(gòu)成了勝任力模型（competency model）。而教師勝任力就是優(yōu)秀教師所具備的、與成功教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生人格發(fā)展有關(guān)的所有潛在特征的總和，包括知識(shí)技能、動(dòng)力系統(tǒng)、人格特征等所有使之區(qū)別于普通教師的特點(diǎn)。

教育領(lǐng)域?qū)偃瘟Φ难芯吭缙诩杏趯?duì)校長(zhǎng)的勝任力評(píng)價(jià)，隨著教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，研究者們建構(gòu)了處于不同發(fā)展階段、不同教育階段以及不同崗位等教師勝任力模型，這些模型試圖描述優(yōu)秀教師所具備的素質(zhì)，并以此做為選拔合格教師、進(jìn)行教育培訓(xùn)的依據(jù)。

自McClelland提出用行為事件訪談法來(lái)研究勝任力后，這種方法逐漸發(fā)展成為構(gòu)建勝任力模型的經(jīng)典方法。國(guó)內(nèi)的研究者也將行為事件訪談法用于建構(gòu)教師勝任力模型。例如，徐建平和張厚粲通過(guò)行為事件訪談、勝任特征核檢表、心理測(cè)量等方法比較了中小學(xué)優(yōu)秀教師和一般教師的勝任力特征，發(fā)現(xiàn)主要包括服務(wù)特征、自我特征、成就特征、認(rèn)知特征、管理特征、個(gè)人特質(zhì)六大勝任力群［1］。大量研究對(duì)教師勝任力模型的探索和分析從不同角度為我們勾畫(huà)了優(yōu)秀教師的輪廓［2-3］，豐富了我們對(duì)杰出教師的認(rèn)識(shí)。

在使用行為時(shí)間訪談法建構(gòu)教師勝任力建模時(shí)，通常需要選擇兩組研究樣本：績(jī)優(yōu)組和普通組。績(jī)優(yōu)組是工作表現(xiàn)突出、業(yè)績(jī)優(yōu)秀的一組樣本，普通組做為對(duì)照組由業(yè)績(jī)平平者組成。通過(guò)行為事件訪談技術(shù)，來(lái)比較導(dǎo)致兩組樣本在工作行為上的差別及其潛在的原因，進(jìn)而提煉出導(dǎo)致績(jī)優(yōu)者區(qū)別于一般員工的深層原因，即勝任力。由此可見(jiàn)，績(jī)優(yōu)組的篩選標(biāo)準(zhǔn)將直接影響到勝任力模型涵蓋的能力特征。那么，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，什么才算是取得優(yōu)秀的業(yè)績(jī)？用來(lái)評(píng)定“優(yōu)秀”教師的標(biāo)準(zhǔn)又是什么呢？

二、優(yōu)秀教師的評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)概況

1.國(guó)外績(jī)優(yōu)組教師的標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)外對(duì)優(yōu)秀教師的稱(chēng)謂有很多，如effective teacher，excellent teacher，accomplished teacher，leading teacher等。研究者們對(duì)優(yōu)秀教師樣本的甄別方法主要是直接選取經(jīng)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)認(rèn)證的“優(yōu)秀教師”。

以美國(guó)為例，優(yōu)秀教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家教學(xué)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）規(guī)定的，它要求參評(píng)者具備三年以上工作經(jīng)驗(yàn)，并向評(píng)審委員會(huì)提交一個(gè)檔案袋。這一檔案袋資料包括教學(xué)錄像帶、師生互動(dòng)分析、若干學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄和作業(yè)資料、教師編制的教材和所做的教具，還包括與學(xué)生家庭、同事、社區(qū)合作的相關(guān)資料［4］。檔案袋中的這些材料反映了教師的教學(xué)、思維以及決策過(guò)程，從而評(píng)估這些教師是否達(dá)到或超過(guò)了優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)。NBPTS對(duì)優(yōu)秀教師的描述，囊括了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)直接和間接的支持行為，直接的支持行為如了解學(xué)生、教學(xué)指導(dǎo)、提供教育資源等，而間接的支持行為是指教師與學(xué)生家庭、社區(qū)和專(zhuān)業(yè)共同體的互動(dòng)。前者側(cè)重于教師與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中所表現(xiàn)出的特征和技能，而后者關(guān)注的是教師通過(guò)其他方式和渠道對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的間接影響，這兩方面相輔相成，缺一不可。

研究表明，經(jīng)認(rèn)證的教師的確能夠更有效地提高學(xué)生成績(jī)［5］。這種根據(jù)國(guó)外認(rèn)證機(jī)構(gòu)的既有評(píng)定對(duì)“績(jī)優(yōu)組”的選取方法快捷、簡(jiǎn)便又有效。同時(shí)也有研究發(fā)現(xiàn)，NBPTS對(duì)教師優(yōu)秀與否的區(qū)分效力的統(tǒng)計(jì)顯著性，會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的不同類(lèi)型和年級(jí)而發(fā)生相應(yīng)變化［6］。因而，美國(guó)教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)所制定出的績(jī)優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)并非“放之四海而皆準(zhǔn)”，研究者需要根據(jù)具體研究目標(biāo)和內(nèi)容，選擇適當(dāng)、有效的樣本篩選方法。

總體上看，國(guó)外教育的核心理念是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，他們認(rèn)為優(yōu)秀教師是一些對(duì)學(xué)生有著較高的期望、努力讓所有學(xué)生都獲得發(fā)展的教師，把“對(duì)學(xué)生發(fā)展的高期望”作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之一。必須指出的是，在這種教育理念下評(píng)定出來(lái)的“先進(jìn)教師”，與國(guó)內(nèi)評(píng)選出的“先進(jìn)教師”有著本質(zhì)的區(qū)別。我國(guó)教育領(lǐng)域在評(píng)價(jià)優(yōu)秀教師時(shí)雖然也涉及到教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響，但一般多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，對(duì)于教師對(duì)學(xué)生其他方面發(fā)展的影響相對(duì)重視不夠。

2.國(guó)內(nèi)研究對(duì)績(jī)優(yōu)組教師的選取標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)內(nèi)研究者選取優(yōu)秀教師樣本的方法通常有兩種。一種方法是直接將已評(píng)選出的先進(jìn)教師作為“績(jī)優(yōu)組”。當(dāng)前，教育部門(mén)對(duì)先進(jìn)教師的評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包含兩方面：從教師方面來(lái)看，以教師個(gè)人特征為區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，如課堂組織策略、動(dòng)機(jī)和激發(fā)策略、教師自我評(píng)價(jià)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教學(xué)相關(guān)經(jīng)歷（如教學(xué)競(jìng)賽）等；從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估為分組依據(jù)，如學(xué)生的專(zhuān)項(xiàng)或總體成績(jī)、學(xué)生的獲獎(jiǎng)情況等。比如，有研究者把全市優(yōu)質(zhì)課參評(píng)教師作為優(yōu)秀教師組，與實(shí)習(xí)教師進(jìn)行對(duì)比分析［7］。在對(duì)優(yōu)秀教師群體特征與發(fā)展機(jī)制的一項(xiàng)研究中，研究者將“優(yōu)秀教師”界定為中小學(xué)教師群體中的優(yōu)秀成員，包括各級(jí)骨干教師、特級(jí)教師、名師、學(xué)科帶頭人等［8］。通過(guò)這種選取方法研究出的優(yōu)秀教師是否能夠代表真正意義上的優(yōu)秀教師呢？由此構(gòu)建的勝任力模型是否全面？筆者認(rèn)為，講授優(yōu)質(zhì)課的教師的“優(yōu)秀”之處反映在教學(xué)技能上，這只是“優(yōu)秀”的一方面。所謂師者，傳道、授業(yè)、解惑者也。僅從“授業(yè)”這一視角篩選優(yōu)秀教師，可能有失偏頗。

另一種方法，是從理論上確定大家所認(rèn)為的優(yōu)秀教師的共同特征，然后再由教師對(duì)這些“優(yōu)秀特征”進(jìn)行自我評(píng)估，高分組即為“績(jī)優(yōu)組”。如徐學(xué)俊、呂莉在對(duì)大學(xué)優(yōu)秀教師心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究中，采用個(gè)人訪談、小組座談和開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查的方法，收集和篩選出普遍認(rèn)可的優(yōu)秀教師的素質(zhì)特點(diǎn)，進(jìn)而編制相關(guān)問(wèn)卷［9］，最后在此基礎(chǔ)上篩選出優(yōu)秀教師樣本。

相對(duì)而言，國(guó)內(nèi)外評(píng)價(jià)優(yōu)秀教師都很重視教師的教學(xué)成就，不同之處在于：國(guó)內(nèi)更多地強(qiáng)調(diào)結(jié)果，如教師的教學(xué)效果、學(xué)生成績(jī)、社會(huì)影響力等；而外國(guó)更多地關(guān)注過(guò)程，關(guān)注教師是如何做的，著眼于教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響以及教師自身的工作表現(xiàn)，如與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事的關(guān)系，對(duì)學(xué)校、社區(qū)有沒(méi)有做出貢獻(xiàn)等［10］。此外，國(guó)內(nèi)在評(píng)選優(yōu)秀教師時(shí)由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)一些統(tǒng)一的要求，使得優(yōu)秀教師的豐富個(gè)性往往淹沒(méi)在統(tǒng)一要求中而無(wú)法凸顯。

因此，我們?cè)谶x取績(jī)優(yōu)樣本時(shí)，如果僅僅將目光定位于那些按現(xiàn)有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)選出的先進(jìn)、骨干教師們身上，可能會(huì)忽視教師對(duì)學(xué)生非智力方面的教育效果和學(xué)生成長(zhǎng)的長(zhǎng)期影響。

三、對(duì)“績(jī)優(yōu)組”篩選標(biāo)準(zhǔn)的反思

一般意義上說(shuō)，對(duì)學(xué)生的要求是“品學(xué)兼優(yōu)”，因此真正的優(yōu)秀教師應(yīng)當(dāng)既完成了“學(xué)”的傳授，也實(shí)現(xiàn)了“品”的教導(dǎo)。目前已有研究評(píng)定是否優(yōu)秀教師的主要指標(biāo)，是學(xué)生在多大程度上掌握了應(yīng)當(dāng)具備的知識(shí)和技能。這是我們?cè)诙虝r(shí)間里容易測(cè)量到的教育教學(xué)效果，所以學(xué)生的考試成績(jī)成為了教師好壞與否的篩選依據(jù)。于“品”來(lái)說(shuō)，筆者對(duì)“品”的理解為品德、人格、價(jià)值觀、人生觀等精神載體。善之本在教，教之本在師?！敖獭辈粌H包含“傳授、指導(dǎo)、教育、建議和灌輸”之意，還意味著“激勵(lì)、促進(jìn)、培養(yǎng)、引導(dǎo)、合作和啟發(fā)”。就像Hamachek所說(shuō)的，有效的教師就是“全面的”教師，他們能夠調(diào)節(jié)課堂的變化，適應(yīng)學(xué)生的需要，并能夠完成必須做到的一切事情，在各種環(huán)境下影響進(jìn)而教育不同的學(xué)生［11］。教師的這種作用有沒(méi)有被納入評(píng)估教師的標(biāo)準(zhǔn)中去呢？因此，在研究?jī)?yōu)秀教師群體的過(guò)程中如何選取樣本才算全面有效，這個(gè)問(wèn)題仍需要更為深入的研究和討論。

迄今為止，大多數(shù)研究都是以?xún)?yōu)秀教師、模范教師稱(chēng)號(hào)作為績(jī)優(yōu)教師的篩選標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)選優(yōu)秀教師的普遍依據(jù)又主要取自其教學(xué)效果（學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)）和教師的教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)項(xiàng)，這兩者都側(cè)重于課堂教學(xué)的短期績(jī)效。然而，教師工作的對(duì)象是有靈性的人，每個(gè)學(xué)生都有著豐富的情感、復(fù)雜的思維、個(gè)性化的行為方式，學(xué)生階段的孩子們正處在世界觀、人生觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和教誨，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看具有至關(guān)重要的作用，但這種思想和靈魂上的教育及影響作用具有滯后性、長(zhǎng)效性的特點(diǎn)?！澳切┍粚W(xué)生看成是改變他們命運(yùn)的教師，很少因?yàn)樗麄兊膶W(xué)科知識(shí)、教學(xué)方法或教學(xué)素材而受到學(xué)生好評(píng)。這些其實(shí)都是人們的假設(shè)。學(xué)生真正記住的是教師的個(gè)人品質(zhì)。”［12］學(xué)生在學(xué)校里的經(jīng)歷是他們?nèi)蘸髤⑴c社會(huì)實(shí)踐的重要參考依據(jù)，特別是當(dāng)他們遇到一些優(yōu)秀的教師時(shí)，他們的頭腦中會(huì)留下深刻的印象，或許是感慨于老師的用心和專(zhuān)注，也或許是崇拜老師的幽默機(jī)智，或者感動(dòng)于老師的寬容理解。這些優(yōu)秀老師成為學(xué)生們成長(zhǎng)道路上的“重要他人”，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了巨大而長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，我們不妨將之稱(chēng)為教師的長(zhǎng)期績(jī)效。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生在校的幾年里，他們會(huì)與學(xué)生發(fā)生數(shù)千次甚至上萬(wàn)次的互動(dòng)，這種人際互動(dòng)被Hosford稱(chēng)作“緘默課程”（the silent curriculum）［13］。這些人際交流既有可能拉近師生間的關(guān)系，也或許會(huì)產(chǎn)生矛盾、憤怒、恐懼。教師的一個(gè)微笑或者一通諷刺、惡意的一瞥，都可能讓學(xué)生銘記終生，并對(duì)其人格塑造、成長(zhǎng)、發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的深遠(yuǎn)影響。在多年過(guò)后，談及所謂的優(yōu)秀教師，學(xué)生可能已然忘記其傳授的知識(shí)，但他/她或許仍舊清晰地記得老師對(duì)自己說(shuō)的一番話(huà)、做的一件事，甚至僅僅是老師溫和、慈愛(ài)的聲音或者一個(gè)肯定的眼神。

目前，優(yōu)秀教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)剛性化、短期化、數(shù)量指標(biāo)化的傾向，這種傾向帶來(lái)的影響是：教師的“績(jī)優(yōu)”與高達(dá)標(biāo)率、高升學(xué)率劃上了等號(hào)，教師發(fā)表的文章數(shù)量等同于其教育思想，而教學(xué)能力的反映指標(biāo)變成了各級(jí)教學(xué)競(jìng)賽獲獎(jiǎng)清單。短期的、即時(shí)性的這類(lèi)教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)固然有一定的參考價(jià)值，但不足以完全作為篩選優(yōu)秀教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。那些潛移默化的教育效果，實(shí)際上來(lái)源于教師的人格魅力或者其“緘默課程”，不是僅僅根據(jù)在校學(xué)生成績(jī)或是教師的競(jìng)賽獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)量就能夠檢驗(yàn)出來(lái)的。

這種注重短期績(jī)效的教師評(píng)價(jià)方法直接影響到勝任力的研究。因此，教師勝任力建模中，教師對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的品德、人格、價(jià)值觀等方面的深遠(yuǎn)影響是否在研究者搜尋優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則里有所缺失？從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度而言，那些被學(xué)生稱(chēng)作“改變他們命運(yùn)的老師”是否在優(yōu)秀教師的建模樣本中被忽略？?jī)?yōu)秀教師選取標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)如何加以完善？這一系列問(wèn)題需要研究者們?nèi)ニ伎己徒鉀Q。

四、對(duì)勝任力建模中“績(jī)優(yōu)組”篩選方法的幾點(diǎn)建議

綜上，應(yīng)當(dāng)將教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的長(zhǎng)期影響納入優(yōu)秀教師的選取標(biāo)準(zhǔn)中。那么，如何對(duì)教師這種無(wú)法在學(xué)生成績(jī)上顯現(xiàn)的教育能力進(jìn)行評(píng)估呢？筆者提出以下方法：

1.學(xué)生的延遲性評(píng)價(jià)

每個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中都會(huì)遇到對(duì)自己產(chǎn)生重要影響的老師，這些影響可能表現(xiàn)為激發(fā)我們的求知欲、啟迪我們正確思考、教我們學(xué)會(huì)為人處世、引導(dǎo)我們的價(jià)值觀，甚至可能改變我們的人生道路等。這些長(zhǎng)期的影響是目前的評(píng)價(jià)方法無(wú)法衡量的，但能通過(guò)學(xué)生若干年后的回顧進(jìn)行了解。因此，當(dāng)我們選取“優(yōu)秀教師”樣本時(shí)，可以將以往學(xué)生的延遲性評(píng)價(jià)考慮進(jìn)來(lái)，而且間隔時(shí)間越長(zhǎng)，越能直觀地反應(yīng)教師產(chǎn)生的長(zhǎng)期影響。

雖然也有一些研究是通過(guò)在校學(xué)生的評(píng)價(jià)選取優(yōu)秀教師組的，但是在校學(xué)生還沒(méi)有走出校園，沒(méi)有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)受到當(dāng)時(shí)情境和自身理解能力的局限。隨著學(xué)生步入社會(huì)逐步成長(zhǎng)和發(fā)展，接觸的事物增多，其思考方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)日趨成熟，如果讓這些成年學(xué)生回過(guò)頭來(lái)再次審視自己曾經(jīng)的老師，這種延遲性的評(píng)價(jià)相對(duì)會(huì)更加客觀和全面，并且能夠真正反映出教師對(duì)學(xué)生的深刻影響。因此，從學(xué)生的回溯性視角來(lái)篩選優(yōu)秀教師，不失為一種甄選“績(jī)優(yōu)教師”的新視角。

比如，筆者嘗試讓大學(xué)生回憶對(duì)自己產(chǎn)生過(guò)長(zhǎng)遠(yuǎn)的、積極影響的教師，可以包括人格的發(fā)展、專(zhuān)業(yè)道路的選擇、價(jià)值觀的形成、為人處世的態(tài)度等各個(gè)方面。通過(guò)征集以往同班同學(xué)的提名來(lái)篩選績(jī)優(yōu)組教師樣本。我們希望以這種學(xué)生的回溯式評(píng)價(jià)為長(zhǎng)期績(jī)效的校標(biāo)，來(lái)探討若干年后仍能讓學(xué)生念念不忘、或?qū)W(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的教師是否具有一些獨(dú)特的勝任力，而這些方面在以往的勝任力模型中可能未得到充分的體現(xiàn)。

2.增加對(duì)過(guò)程變量的關(guān)注

研究?jī)?yōu)秀教師的篩選標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于教師的特征或素質(zhì)，雖然優(yōu)秀教師的確具有實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)和教育學(xué)生某些特定特征或素質(zhì)，但是我們始終無(wú)法確切地回答，教師的這些特征或素質(zhì)是如何影響教師的行為進(jìn)而影響學(xué)生未來(lái)發(fā)展的。教師素質(zhì)特征、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)、教學(xué)競(jìng)賽獎(jiǎng)項(xiàng)等這些教育教學(xué)的結(jié)果變量較容易量化，具有較強(qiáng)的可行性和客觀性，因而備受研究者們的青睞，但是可能會(huì)使我們的優(yōu)秀教師篩選標(biāo)準(zhǔn)有失偏頗，依據(jù)這樣的樣本而建立的優(yōu)秀教師素質(zhì)模型便不能完整地反映代表優(yōu)秀教師的一般特征。所以，筆者建議采用一定方法考察教育教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)的過(guò)程變量，如教師與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)的關(guān)系，學(xué)生在行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及價(jià)值觀上的轉(zhuǎn)變，班級(jí)的學(xué)風(fēng)班風(fēng)等等。錄像視頻、訪談、教師的反思、對(duì)學(xué)生或班級(jí)變量縱向比較等都是值得嘗試的方法。

這方面可以借鑒國(guó)外教師評(píng)價(jià)的一些做法。比如美國(guó)NBPTS認(rèn)證優(yōu)秀教師的檔案袋方法，并將學(xué)生的變化、班級(jí)建設(shè)的變化、學(xué)生對(duì)教師的多次評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、教師個(gè)人的發(fā)展等過(guò)程性變量和縱向指標(biāo)納入到檔案袋中。這種質(zhì)化和量化相結(jié)合的方式固然增加了研究的難度，但有助于我們建構(gòu)更加完整的教師勝任力模型。

3.選擇多方位、多角度評(píng)價(jià)者

Szpara和 Wylie認(rèn)為［14］，NBPTS對(duì)優(yōu)秀教師的評(píng)估需要對(duì)評(píng)審者加強(qiáng)訓(xùn)練，使他們清楚評(píng)價(jià)者常常存在的幾種偏見(jiàn)，并有意識(shí)地盡量降低失誤可能帶來(lái)的影響，從而獲得有效的評(píng)價(jià)。受此啟發(fā)，我們?cè)诤Y選優(yōu)秀教師樣本的過(guò)程中，可選用不同類(lèi)型的評(píng)價(jià)者，比如教師領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等，對(duì)其進(jìn)行多方位的評(píng)價(jià)。不同類(lèi)型的評(píng)價(jià)者評(píng)價(jià)的角度不同，既相互重疊又會(huì)有差異，全方位的評(píng)價(jià)視角有助于我們了解優(yōu)秀教師的共同性和差異性，同時(shí)也可彌補(bǔ)因篩選指標(biāo)范圍過(guò)窄可能出現(xiàn)的偏差。這方面，國(guó)外大學(xué)對(duì)教師的績(jī)效評(píng)價(jià)方式同樣可以為我們提供一些思路。特別是美國(guó)大學(xué)普遍實(shí)行的多角度評(píng)價(jià)者（上級(jí)、同事、同行、學(xué)生、自己、檔案）方式，為研究者選擇績(jī)優(yōu)樣本提供了可行的方法［15］。

總之，以剛性指標(biāo)為篩選標(biāo)準(zhǔn)的做法方便經(jīng)濟(jì)，易于操作。一旦將“長(zhǎng)期績(jī)效”納入篩選績(jī)優(yōu)組教師的指標(biāo)或者從多角度評(píng)價(jià)績(jī)效，都將大大增加研究的難度。但由此可能構(gòu)建更完整的教師勝任力模型，反映一個(gè)優(yōu)秀的“教書(shū)育人者”所應(yīng)具備的各項(xiàng)素質(zhì)。

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