張 雷

（華東師范大學 教育科學學院，上海 200062）

隨著知識經濟時代的到來和全球一體化格局的形成，人類社會正在經歷著一場深刻的社會變革，變革成為當今世界恒久不變的主題。受此影響，我國的社會結構也處于向后現(xiàn)代社會轉型的關鍵時期。在人類歷史上，每一次重大的社會轉型都會引起包括教育在內的社會各領域的劇烈的甚至是脫胎換骨的變化，而在近代教育改革中，基本的出發(fā)點和落腳點就是學校變革。學校作為實現(xiàn)各方教育改革理想的交匯點，面臨著前所未有的生存和發(fā)展壓力?！皣乙恢痹趯ふ腋母锖透慕M學校的某種魔術般的方法，我們嘗試過——現(xiàn)在仍然在嘗試——所有的靈丹妙藥，期望它能將沉悶的學校變成黃金之地?！盵1]在當前社會轉型的關鍵歷史時期，影響學校變革的因素日益多樣、復雜，我們不能繼續(xù)用線性的、還原式的思維方式對學校變革進行研究，而需要對學校變革的價值取向進行重新考量和界定。

一、社會轉型的時代意蘊和特征

社會轉型（social transformation）是社會結構轉型的簡單稱謂。這是現(xiàn)代化研究中的一個重要術語，主要被用來描述社會結構迅速但又大致穩(wěn)定的變遷過程。社會結構是一個總體性概念，是指具有相對穩(wěn)定功能體系的社會存在范型，這個范型能夠分配社會的基本權利與義務，引導社會合理分配利益，塑造社會文化，培育社會成員自身發(fā)展。社會結構作為社會存在的范型，具有在時空向度上突破具體的有限性而延伸展開的特性，引導著千差萬別的日常生活具體實踐，并使這些看似千差萬別的具體實踐成為一個在時空中延伸的系統(tǒng)性存在[2]。據此，社會結構轉型就應該被理解為社會存在范型的根本變化和整體性的改變，這種變化必須通過主體實踐性立場來理解。

社會轉型即文明形態(tài)的更替，它是不同文明存在范型之間的更替，是社會發(fā)展進程中的歷史性躍遷。社會轉型有廣義和特指之分，廣義的社會轉型是指社會形態(tài)的整體性、結構性轉換，如從農業(yè)社會向近代工業(yè)社會、從封建社會向資本主義社會的轉換，從宏觀上講，它包含著政治形態(tài)、經濟形態(tài)、文化形態(tài)和意識形態(tài)的轉換；特指的社會轉型是發(fā)生在特定歷史時刻的某一次社會轉型，每一次社會轉型所導致的是社會生產力及整個社會發(fā)展模式的系列轉化。

社會轉型是從一種平衡態(tài)過渡到另一種平衡態(tài)，以不斷變革的方式去適應深刻變化的環(huán)境。社會轉型意味著舊秩序的打破，同時意味著新秩序的建立。社會轉型是社會經濟、政治、文化結構分化重組的歷史運動，是整個社會由僵滯走向變革、由封閉走向開放、由落后走向文明的現(xiàn)代化過程。在社會轉型中，社會形態(tài)所發(fā)生的轉變只是表面的現(xiàn)象和外在的表現(xiàn)，社會轉型的實質，是“自我摧毀以便自我重建”的一種“事件頻發(fā)”的過程，它反映了社會“自我發(fā)生和異質發(fā)生的過程的普遍的辯證的相互作用”[3]。我國當前的社會轉型意指社會形態(tài)從傳統(tǒng)型向現(xiàn)代型的轉變，或者說由傳統(tǒng)型社會向現(xiàn)代型社會轉型的過程，這個過程就是從農業(yè)的、鄉(xiāng)村的、封閉的、半封閉的傳統(tǒng)型社會向工業(yè)的、城鎮(zhèn)的、開放的現(xiàn)代型社會的轉型[4]。所謂傳統(tǒng)型社會，主要指以人的依賴性關系為特征的社會；而所謂現(xiàn)代型社會，主要是指以物的依賴性為基礎的人的獨立性社會，其中也包含著自由個性的萌芽和產生。

二、新時期學校變革的價值取向

“全世界的學?；旧隙际潜Ｊ匦缘慕M織。當我們處于穩(wěn)定社會，我們的經驗也適于解決未來的挑戰(zhàn)之時，學?？梢员３制浞€(wěn)定的、保守的組織形態(tài)。然而，世界已不再穩(wěn)定?！盵5]社會結構轉型使學校處于錯綜復雜和不斷變化的背景之下，這對學校發(fā)展直接或間接地提出了新的要求與挑戰(zhàn)。學校已經成為開放的社會系統(tǒng)，每時每刻都受到多種因素的影響，在變幻莫測、混亂交錯的環(huán)境中，指明學校變革的行動目標，厘清學校變革的價值取向對改革成敗具有重要意義。價值取向是一種行為取向，是人們在選擇和決策時，根據自身的利益需求，按照一定的價值標準進行實踐活動所表現(xiàn)出的價值傾向和行為取向。價值取向表明在同時存在若干種價值方案或選擇時，主體從本身的利益需要出發(fā)所采取的行動意向。學校變革中堅持何種價值取向決定著學校變革的性質和方向，也決定著學校變革的成敗。

1.變革受益主體:以國家利益為本轉向以學生發(fā)展為主

通常認為，教育是有目的、有意識地培養(yǎng)人的社會活動，教育最根本的特點就在于和人的發(fā)展緊密相關，教育的本質功能是促進人的全面發(fā)展，使之從一個自然人成長為一個身心健康的社會人，學會生存，幸福地度過一生。然而在建國以后相當長的時期內，由于國際政治形勢和國內經濟發(fā)展的雙重需要，尤其在凱洛夫教育思想的影響下，國家過分強調教育為經濟發(fā)展和政治服務的功能，過分重視學生的工具價值。1949年人民政治協(xié)商會議第一次會議通過的《共同綱領》就明確規(guī)定教育必須為國家建設服務，這在新中國首開教育附屬于政治和經濟需要的先河，此后對教育和學校的定位大都以此為模本。1953年中國進入社會主義改造時期，教育工作的中心轉移到為社會主義工業(yè)化和三大改造服務的軌道上來。受此影響，1955年中華全國學生代表大會提出要把自己培養(yǎng)成為具有高度的社會主義覺悟、能夠掌握現(xiàn)代科學知識、身體健康的全面發(fā)展的社會主義建設者。1966年，中共八屆十一中全會進一步提出要使受教育者在德、智、體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！拔母铩币院?，隨著改革開放政策的提出和執(zhí)行，國家的各項工作步入正軌，但教育依然沒有獲得促進學生發(fā)展目的的地位，教育上的國家本位論仍大行其道。1985年中共中央頒發(fā)的《關于教育體制改革的決定》提出，教育必須為社會主義建設服務。1993年，中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定，進一步提高勞動者素質，培養(yǎng)大批人才，建立適應社會主義市場經濟體制和政治、科技體制改革需要的教育體制，更好地為社會主義現(xiàn)代化建設服務。1995年通過的《中華人民共和國教育法》指出，教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

時代總是向前發(fā)展的，對教育的認識也不斷發(fā)展。進入21世紀，伴隨著國際交往的深入，新型的教育理論的涌入和對教育規(guī)律認識的深化，國家的教育方針也取得了巨大的進步。尤其是2007年黨的十七大明確提出，教育要“堅持育人為本”，辦好人民滿意的教育；《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）更是進一步強調，教育是提高國民素質、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，要把以人為本、實施素質教育作為今后10年教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，重點是面向全體學生、促進學生全面發(fā)展。至此，教育獲得了其應有的發(fā)展目標和獨立地位。隨著教育功能的澄清，學校教育的目的也發(fā)生了變化，在從為無產階級政治服務走向為經濟建設服務的基礎上，進一步轉向為學生終身全面發(fā)展而努力。在后現(xiàn)代社會，變革應使學校成為這樣的社會組織:使所有學生都能努力學習，使好成績與差成績之間的距離大大縮短，并保證學習的內容能使學習者成為立足于道德至上的知識社會中的合格公民和勞動者[6]。這樣的目標值得為之奮斗，并且最終會給整個國家甚至全人類帶來益處。

2.學校管理體制:由外控管理模式走向校本管理模式

學校管理體制是進行學校管理的決定性因素，是學校的組織結構形式、領導管理關系及其職責劃分、工作制度等的總稱。傳統(tǒng)的學校管理體制是外控管理模式，是自上而下的垂直的、集權化的管理方式，即政府對學校事務進行管理。政府作為學校的舉辦者、投資者和管理者，要求學校在運作的每個環(huán)節(jié)都要體現(xiàn)政府的思維，按照政府的意志行動，學校成為缺乏自主、泯滅個性的附屬組織。在外控管理模式下，政府不僅負責教育政策、法規(guī)的制定，而且擁有管理學校的權力，并承擔最終的責任和后果。學校成為政府決策的執(zhí)行機構，接受并貫徹政府的指示，根據政府的指令和權威開展日常工作，無法滿足學校自身的特性和需要，學校成為被動執(zhí)行政府命令的工具，學校的運作更多是為了滿足政府的要求，缺乏必要的自主權和責任承擔。不僅如此，學校的辦學目標和發(fā)展方向是靜止的、固定的，主要由外在權威所賦予，被政府權力所控制，學校缺乏內生的主動性和自覺性，更無法調動教師、學生和社區(qū)力量參與教育和改革的積極性。簡言之，外控管理過分強調政府的控制作用，嚴重阻礙了學校的自主辦學和自由發(fā)展，影響了教育質量的提高。

國外經驗業(yè)已證明，學校變革不是外部強加的影響，而是源于內部的自發(fā)需求，有效的改革不僅需要外部權威的指導，更需要內部人員的主動參與。隨著我國市場經濟體制的不斷完善和國際校本運動的開展，我國政府與學校的關系也逐步進入“問題領域”[7]?！兑?guī)劃綱要》指出:“推進政校分開、管辦分離”，“明確政府管理權限和職責，探索適應不同類型教育和人才成長的學校管理體制”。而校本管理以其賦予學校辦學自主權、調動辦學自主性迅速成為有效的管理模式。校本管理（School-Based Management，SBM）是發(fā)端于美國的一場國際性學校管理改革運動，是發(fā)達國家經濟和科技發(fā)展對教育高度重視、對學?？茖W管理的產物?！靶１竟芾韽母拍钌峡梢钥醋魇强刂平Y構的一種選擇形式，是一種權力下放的形式，這種權力下放把具體的學?？醋魇墙逃|量和效率提高的基本單位，把決策權分散看作是激勵學校進步，并使學?？沙掷m(xù)發(fā)展的基本手段。在財政、人事和課程等方面的一些正式的決策權力授予并分配給學?，F(xiàn)場成員，建立由學校、教師、學生家長以及學生和社區(qū)及社區(qū)居民組成的正式的組織結構，以便使現(xiàn)場成員直接參與學校的決策。”[8]

學校管理是一項復雜的系統(tǒng)工程，它是對過去歷史的省思，對現(xiàn)實弊端的變革，對未來發(fā)展的展望。根據松散二元結構理論，校本管理可能是唯一管理學校的有效方式。在校本管理模式中，管理權力由政府下放到學校，學校由權力的邊緣成為權力的中心，同時必須為權力的使用及結果承擔相應的責任。政府與學校之間的關系不再是服從、支配關系，而是公共管理機構與服務對象的關系。校本管理強調兩個最基本的因素，即學校自主和共同決策。學校自主包括財政自主、人事自主和課程自主；而共同決策主要指學生、教師、家長和社區(qū)人員參與學校的各項決策。校本管理強調學校的整體性和獨立性，學校對事權、財權、人權等擁有獨立的裁決權，各項活動以學校本身的特性和需要為出發(fā)點開展，學校作為主體實施來自各方面的教育管理活動，能夠更加重視學校的獨立法人地位，有效提高辦學效益。

3.學校管理方式:從剛性集權式管理走向彈性人本化管理

學校是伴隨著科學技術的進步和勞動生產力的提高而逐漸發(fā)展和成熟起來的，是社會生產的需求在教育領域的集中體現(xiàn)。在新技術與大生產的工業(yè)化運動的推動下，現(xiàn)代學校被塑造成工廠，教學被定義為標準化生產，教師被看作是雇傭工人，學生成為產品。在古典組織理論和科層管理思想的影響下，學校被認為是“金字塔”式的組織，在整個系統(tǒng)中有不同水平的決策層，在很大程度上，處于上層的人擁有對下層的絕對權威和管理較低層的人的權力，學校中的工作傳遞按照系統(tǒng)自上而下進行。因此，學校似乎正邁向知識集權化，等級結構使“橫向”的交互作用變得復雜化，中央權威仍在日常教學活動中起支配作用[9]。學校的運行主要依靠固定不變的制度規(guī)范來保證，通過組織和領導者的權力，利用強制性的行政命令等手段，直接對教師和學生施加影響。這種剛性集權式的管理方式強調學校控制，重視人事管理，將學校內的所有控制與被控制關系完全建立在職位基礎之上，明確規(guī)定每個職位的業(yè)務范圍、工作程序、行為標準、學校系統(tǒng)內部各科室的職責、科室之間的關系并通過規(guī)章制度予以保障，能夠使學校內部各項工作有法可依、有章可循，強化學校組織管理的合理性。但僵化的程序化管理容易導致教師和學校領導之間的緊張關系，造成強制性的學校氛圍，使教師、學生成為制度的奴隸，造成學校內部人際關系惡性循環(huán)，阻礙教師和學生的人本發(fā)展。

當前學校管理的趨向是從剛性集權管理走向以人為本的彈性管理，注重人文關懷。自人本主義思想問世并廣泛應用以來，人們將管理的目光由單純面向學校建設轉向注重對人的關懷，重視發(fā)揮人在學校中的主導作用，關注教師、學生需求的滿足和他們相互之間的交互作用。研究發(fā)現(xiàn)，群體的規(guī)范、風氣、與管理部門的關系、個人的成就感等因素與生產率同等重要?！爱攤€體需求和組織需求之間很不一致時，個體或組織甚至雙方都會蒙受損害:要么個體被組織剝削，要么個體想方設法挖組織的墻角。當個體和組織配合得當時，雙方都得益。員工能夠進行有意義的工作并做得令人滿意，這能使員工為組織提供組織完成任務所需要的資源?！盵10]人本化的管理方式使學校領導把管理學校的權力下放給教師，由教師討論制訂學校的方針政策，通過賦予責任，使教師有發(fā)展的機會，學校領導只對決策加以指導鼓勵和協(xié)助，這能夠激勵教師以新的視角來省視自身的工作，創(chuàng)建教師團體的共同愿景和發(fā)展理念，激發(fā)他們的工作潛力和熱情。學校領導者和教師不再是單一的上下級關系和權力支配關系，而是具有共同需要和共同價值觀的朋友關系和合作伙伴，教師能夠積極參與學校事務的管理，有利于學校的自我完善和教師自我實現(xiàn)需要的滿足，更能夠充分發(fā)揮學生、家庭和社區(qū)對學校事務的民主參與和民主監(jiān)督功能，從而調動各方面的有利資源發(fā)展學校的效能。

4.學校文化建設:由沖突狀態(tài)走向合作氛圍

在學校變革過程中，人們普遍重視學校的物質環(huán)境建設，而輕視甚至忽視軟性心理環(huán)境構建。自霍桑開創(chuàng)了人群關系運動以來，研究者關注的重心從最初的注重對組織環(huán)境的共享知覺，發(fā)展到更深層次的對共享規(guī)范、信念、價值及意義的關注，“文化”的意義已經凸顯出來[11]。學校文化（school culture）是學校在長期的教育實踐和與各種環(huán)境要素的互動過程中積淀、傳承與創(chuàng)造的并為其成員認同和共同遵循的信念、價值、假設、態(tài)度、期望、故事、軼事等價值觀念體系，制度、程序、儀式、準則、紀律、氣氛、教與學的行為方式等行為規(guī)范體系，以及學校布局、校園環(huán)境、校舍建設、設施設備、符號、標志物等物質風貌體系[12]。學校文化是學校教育的靈魂，對學生個性和品德的陶冶、對教師的成長和良好師生關系的形成乃至對學校教育發(fā)展具有積極的促進作用。但由于學校文化主體在價值取向、思維方式和行為規(guī)范上的差異，學校文化常常呈現(xiàn)沖突狀態(tài)。受傳統(tǒng)教育模式和官僚體制的影響，通常校長在學校管理中擁有絕對的權威和權力，通過自上而下的命令直接對學校進行管理，決策過程帶有主觀色彩和控制欲望。同時，教師在教學過程中利用其知識權威，以長者的身份和口吻與學生發(fā)生文化聯(lián)系，對學生的觀念和行為或隱或現(xiàn)地加以壓制或限制，引起學生的反感和反抗，使師生關系離異。而由于教師所秉持的教學理念的差異，也容易導致教師之間的矛盾沖突和問題的產生。

學校文化建設是一個創(chuàng)造—享受—再創(chuàng)造的動態(tài)生成過程，通過學校變革各利益主體之間的主動參與、自主學習、雙向合作，在反復積淀中升華學校特有的文化生命力。合作是學校變革成功的必要條件，這是很多研究者公開闡明的觀點，充滿合作精神的組織比封閉的組織更有生命力。在學校文化建設中，校長是關鍵性力量，他們通過創(chuàng)設一種健康的合作環(huán)境，在制訂學校政策和面對重大問題時，加強與教師和相關力量的合作，努力為教育、教學創(chuàng)設良好的氛圍。學校獲得成功的內在機制在于教師，教師的相互合作和密切溝通，有利于學校變革的成功。教師之間要增強相互聯(lián)系，通過自愿合作，交流經驗，對教學中遇到的問題、學生成長中出現(xiàn)的問題進行相互討論，探求解決之道。“以合作團體的形式出現(xiàn)的師師合作有許多優(yōu)勢，這種優(yōu)勢不僅表現(xiàn)在他們可以在一個非爭論性的環(huán)境里質疑其他教師的假設并促進各自的發(fā)展，而且可以在小組中激發(fā)教師工作的潛力與興趣。”[13]分享教學技能是教學改革的動力之一，教師要在對話中互相學習、相互協(xié)作，共享雙方的經驗和教訓，群策群力解決矛盾。不僅如此，教師與外部環(huán)境也不能封閉對立起來，要在開放的系統(tǒng)內進行信息和能量的交換，尋找機會與他人合作，通過與學生和家長的共同努力，開發(fā)、形成一個學習型社會?？傊?，合作文化的本質和它所具有的作用，就是承認它在吸收全體組織成員的隱性知識方面具有功能，同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識[14]。

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