李 穎

（陸軍軍官學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 合肥 230031）

自2006年大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試改革后，聽(tīng)力考試不僅題型增多，難度加大，比重也有所增加。由此可見(jiàn)，聽(tīng)力在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要地位。聽(tīng)力也是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分，是英語(yǔ)口語(yǔ)、閱讀與寫(xiě)作等能力發(fā)展的基礎(chǔ)。然而，在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，聽(tīng)力教學(xué)并沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，尤其是軍校英語(yǔ)的聽(tīng)力教學(xué)還存在著許多問(wèn)題，常常是以講解詞匯和語(yǔ)法知識(shí)為主。在聽(tīng)的過(guò)程中，學(xué)員是被動(dòng)的接受者。這樣的教學(xué)方法嚴(yán)重挫傷了學(xué)員的主動(dòng)性，妨礙了學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造力。

本文試圖將圖示理論應(yīng)用到英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中，以改進(jìn)軍校英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)。圖示理論認(rèn)為，背景知識(shí)在聽(tīng)力理解過(guò)程中起著舉足輕重的作用。而聽(tīng)力理解是一個(gè)積極、主動(dòng)的過(guò)程。積極的聽(tīng)者會(huì)利用背景知識(shí)帶著目的去理解說(shuō)話者的意思。聽(tīng)力理解是一個(gè)涉及合成與分析語(yǔ)言知識(shí)和背景知識(shí)相互撞擊、相互作用的主動(dòng)的心理過(guò)程。圖示理論為這一概念提供了有力的理論基礎(chǔ)。聽(tīng)力理解就是聽(tīng)者的語(yǔ)言知識(shí)背景知識(shí)與外來(lái)信息相互作用的結(jié)果，而背景知識(shí)的激活可以看作是打開(kāi)聽(tīng)者背景知識(shí)的鑰匙，達(dá)到成功理解的橋梁。

在介紹圖示理論之前，我們先了解軍校英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中的障礙因素。

1．影響軍校英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)的因素

1.1 缺乏大量的、有效的聽(tīng)力訓(xùn)練

目前大學(xué)基礎(chǔ)聽(tīng)力課時(shí)安排有限，平均每周才有一次聽(tīng)力課，課堂上學(xué)員在教員的指導(dǎo)下練習(xí)聽(tīng)力的機(jī)會(huì)較少，加之聽(tīng)力教材比較單一，直接影響聽(tīng)力訓(xùn)練的實(shí)施和效果。

1.2 學(xué)員缺乏基本的聽(tīng)力技巧

學(xué)員在進(jìn)行聽(tīng)力測(cè)試時(shí)不得要領(lǐng)，沒(méi)有掌握一定的聽(tīng)力應(yīng)試技巧。聽(tīng)力技巧的訓(xùn)練主要來(lái)源于教員的傳授和引導(dǎo)，沒(méi)有足夠的訓(xùn)練時(shí)間，傳授技巧就更加無(wú)從談起。

1.3 學(xué)員對(duì)聽(tīng)力教學(xué)的重要性認(rèn)識(shí)不足

改變對(duì)聽(tīng)力學(xué)習(xí)的觀念是提高聽(tīng)力水平的根本所在。語(yǔ)言是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，是人與人之間交流的工具。然而長(zhǎng)期以來(lái)，重閱讀輕聽(tīng)力的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)員聽(tīng)說(shuō)能力大大低于讀寫(xiě)能力。很多學(xué)員閱讀水平較高，而與別人溝通的聽(tīng)說(shuō)能力較差，學(xué)成了“聾啞英語(yǔ)”。由此可見(jiàn)，要提高學(xué)員對(duì)英語(yǔ)的綜合運(yùn)用能力，使其掌握這種交際工具，以適應(yīng)當(dāng)今軍事變革的需要，必須高度重視聽(tīng)力的學(xué)習(xí)。

1.4 環(huán)境因素

軍校管理相對(duì)封閉，學(xué)員與外界接觸的機(jī)會(huì)較少，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的氣氛不濃，學(xué)員感覺(jué)自己遠(yuǎn)離“外面的精彩世界”，似乎沒(méi)有必要訓(xùn)練英語(yǔ)聽(tīng)力能力。久而久之，學(xué)員對(duì)聽(tīng)力訓(xùn)練失去興趣，并對(duì)自己的聽(tīng)力理解能力缺乏信心。

除了上述原因，英語(yǔ)語(yǔ)言本身的特點(diǎn)也是影響學(xué)員英語(yǔ)聽(tīng)力水平的重要因素。其中比較常見(jiàn)的有單詞與句子的重音、重讀和弱讀。英語(yǔ)每個(gè)詞、每句話都有其重音，而非重讀部分往往一帶而過(guò)。從口語(yǔ)語(yǔ)法來(lái)看，冠詞、助動(dòng)詞、連接詞、部分代詞和部分介詞在句子中一般要弱讀。另外，英美語(yǔ)音的差別、口語(yǔ)中的語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏以及連讀、略讀、失去爆破等等也給學(xué)員聽(tīng)力理解造成困難。詞匯方面的問(wèn)題也不容忽視，有的學(xué)員詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。在這種情況下，即使是看到某個(gè)單詞都不解其意，那么當(dāng)學(xué)員聽(tīng)到這個(gè)詞時(shí)更不可能對(duì)其詞意做出任何判斷。而在聽(tīng)力測(cè)試中，很大一部分試題是考查應(yīng)試者對(duì)詞匯的理解。

由此可見(jiàn)，學(xué)員英語(yǔ)聽(tīng)力水平低既有其自身主觀方面的原因，也有英語(yǔ)語(yǔ)言因素和學(xué)習(xí)環(huán)境等客觀方面的原因。此外，教員沒(méi)有充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，以及教學(xué)方法不當(dāng)?shù)纫部赡軐?dǎo)致學(xué)員聽(tīng)力水平難以提高。

2．圖示理論內(nèi)涵及與聽(tīng)力理解之間的關(guān)系

2.1 圖示理論內(nèi)涵

圖示是指每個(gè)人頭腦中已有的信息以及已有信息對(duì)掌握新信息起作用的過(guò)程。每個(gè)人根據(jù)所接收的信息對(duì)大腦中已有的圖示不斷地更新，以達(dá)到圖示與新信息相符合，從而利用圖示對(duì)所接收的信息進(jìn)行預(yù)測(cè)和推測(cè)，因此圖示并不是一成不變的。圖示理論（schema theory）是認(rèn)知心理學(xué)家用以解釋、理解心理過(guò)程的一種理論。[1]

“圖示”最初由德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家康德在1781年提出。“圖示理論”最初由英國(guó)著名心理學(xué)家巴特利特（F.C.Barlett）于20世紀(jì)30年代在其著作《記憶》中提出。“現(xiàn)代圖示理論”由美國(guó)人工智能專家魯梅爾哈特（Rumellart）于20世紀(jì)70年代后期提出。瑞士?jī)和睦韺W(xué)家、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物皮亞杰豐富和發(fā)展了圖示理論，闡述了“圖示”在知識(shí)獲得中的重要作用。Carrel （1983）把圖示分為語(yǔ)言圖示、內(nèi)容圖示、形式圖示和策略圖示。[2]隨著圖示理論的發(fā)展，先后形成了三種模式：

第一種為自下而上（bottom-up）模式。該模式產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，以傳統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇本身的作用，它首先釋義音形、義，然后形成語(yǔ)篇意義。第二種是自上而下（top-down）模式。該模式于20世紀(jì)70年代末由心理學(xué)家 Goodman（1971）提出，其理論基礎(chǔ)是認(rèn)知論，強(qiáng)調(diào)讀者的背景知識(shí)在理解所收信息過(guò)程中的作用。[3]第三種是交互作用（interactive）模式即現(xiàn)代圖示理論，由Schank和Rumelhart在前兩種模式的基礎(chǔ)上提出，是對(duì)前兩種模式的綜合應(yīng)用。Coady（1979）指出“背景知識(shí)的支持在某種程度上可以彌補(bǔ)因語(yǔ)言知識(shí)不足而造成的理解上的缺陷”。[4]

由此可見(jiàn)，圖示理論認(rèn)為對(duì)所收信息的理解不再被視為是所收信息對(duì)讀者的單向作用過(guò)程，而是所收信息與讀者頭腦中的背景知識(shí)相互作用的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)的是背景知識(shí)在理解中的作用。[5]

圖示論者認(rèn)為，話語(yǔ)本身是無(wú)意義的。它只是為我們指路，讓我們根據(jù)自己早已俱備的知識(shí)，去建立起說(shuō)話者或作者表達(dá)的意思，因?yàn)樵捳Z(yǔ)的理解涉及到話語(yǔ)本身以及聽(tīng)話者或讀者。所以，有效的理解要求聽(tīng)話者具有把話語(yǔ)材料與個(gè)人的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的能力。理解過(guò)程就是背景知識(shí)或圖示與所接觸的話語(yǔ)之間相互作用的過(guò)程。

2.2 圖示理論與聽(tīng)力理解之間的關(guān)系

魯梅爾哈特（Rumelhart）認(rèn)為理解就是選擇能夠說(shuō)明輸入信息的圖示與變量約束的過(guò)程。[6]如果我們發(fā)現(xiàn)了足以說(shuō)明輸入信息的一組圖示，那么就可以說(shuō)是理解了。這就是說(shuō)聽(tīng)力理解首先是輸入一定的信息，然后在記憶中尋找能夠說(shuō)明這些信息的圖示，當(dāng)足以說(shuō)明這些信息的圖示被我們找到以后，或者說(shuō)某些圖示得以具體化，其中的空位被填充以后，我們就可以說(shuō)理解產(chǎn)生了。

圖示理論在聽(tīng)力理解中起著舉足輕重的作用。在這一理解過(guò)程中，需要借助于背景知識(shí)系統(tǒng)。根據(jù)圖示理論，人腦的作用就像一部信息處理機(jī)，聽(tīng)力理解過(guò)程就是大腦利用其內(nèi)存圖示或認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)新知識(shí)、新信息進(jìn)行加工整理的過(guò)程。聽(tīng)者利用背景知識(shí)把聽(tīng)到的并且保存在短暫記憶中的信息加以剖析、選擇、整理，然后，存儲(chǔ)到長(zhǎng)期記憶中以積累知識(shí)，從而完成整個(gè)聽(tīng)力理解過(guò)程。

2.3 采用圖示理論提高英語(yǔ)聽(tīng)力能力方法和措施

我國(guó)傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)往往是一系列聽(tīng)力測(cè)驗(yàn)，在課堂上，教員放錄音磁帶，學(xué)員做練習(xí)，然后教員以正確答案的形式給予反饋。“圖示”很少被當(dāng)作一種能力加以傳授、訓(xùn)練、重視。這與我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)只注重純語(yǔ)言知識(shí)的講解而忽略非語(yǔ)言知識(shí)傳授有關(guān)?！皥D示”是一個(gè)人不斷積累起來(lái)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)。人人都在自覺(jué)或不自覺(jué)地利用“圖示”認(rèn)識(shí)客觀世界、解釋客觀世界。

就聽(tīng)力理解而言，它可以幫助我們預(yù)測(cè)特定上下文的內(nèi)容。因此，在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該著重做好以下三個(gè)方面的工作。

（1）加大文化背景知識(shí)學(xué)習(xí)，豐富學(xué)員的圖示結(jié)構(gòu)

語(yǔ)言的社會(huì)性決定了文化習(xí)俗在交際中的重要性，文化習(xí)俗就是生活方式，它是我們生存、感覺(jué)、思考及與他人交往的內(nèi)容，不用的語(yǔ)言國(guó)家有不同的文化習(xí)俗。

語(yǔ)言意義的理解在很大程度上依賴于對(duì)文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣的理解。在聽(tīng)力教學(xué)中，學(xué)員常常會(huì)因文化背景知識(shí)的缺乏而引起聽(tīng)力理解和交流的障礙。比如：

Little girl: I’m thirsty. I’m thirsty.

Father: O.K. You go out and get a drink of water at the fountain.

Fountain在這里指的是 drinking fountain（噴泉式飲水器）。美國(guó)人一般不喝開(kāi)水，在辦公樓、公園里都設(shè)有這種飲水器供人們飲水。如果缺乏這一知識(shí)，就無(wú)法理解此意。

（2）注重圖示相關(guān)知識(shí)鏈接，培養(yǎng)學(xué)員的預(yù)測(cè)、聯(lián)想推理能力

要理解課文沒(méi)有一定的知識(shí)是不可能的，而有了知識(shí)不去使用也是毫無(wú)意義的。聽(tīng)力教學(xué)中，教員應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)員有目的地運(yùn)用存儲(chǔ)在大腦中的原有知識(shí)圖示進(jìn)行選擇、整理和加工，培養(yǎng)他們分析、預(yù)測(cè)、推理和判斷的能力。

（3）遵循圖示理論的原則撰寫(xiě)教案

教案好比部隊(duì)行動(dòng)的作戰(zhàn)方案，建造樓房的工程藍(lán)圖，它是教員在深入研究教材、全面了解學(xué)員基礎(chǔ)上策劃設(shè)計(jì)的有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施方案，是教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，更是決定教學(xué)成敗的關(guān)鍵。聽(tīng)力課的教案與其它課程的教案設(shè)計(jì)有很大的不同，它需要老師具有更大的創(chuàng)造性和豐富的英語(yǔ)文化背景知識(shí)。所以在聽(tīng)力課教案的編制過(guò)程中我們既要遵循一般的教案編寫(xiě)規(guī)范，又要考慮到聽(tīng)力課本身的特點(diǎn)。聽(tīng)力課教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)員的聽(tīng)力認(rèn)知能力，教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)多是為了促進(jìn)學(xué)員的聽(tīng)力理解而服務(wù)的。教員在這個(gè)過(guò)程中只是扮演牽線搭橋的角色。根據(jù)圖示理論的原則，聽(tīng)力課前的導(dǎo)入對(duì)于學(xué)員有效的理解聽(tīng)力的內(nèi)容有著至關(guān)重要的作用。因此，怎樣自然的導(dǎo)入、有效的激發(fā)學(xué)員興趣、恰當(dāng)補(bǔ)充材料、如何控制聯(lián)系深入的程度等等都是教員在編寫(xiě)教案時(shí)應(yīng)該注意的問(wèn)題。導(dǎo)入的方法很多，比如教員可以根據(jù)即將聽(tīng)到的聽(tīng)力材料提出一些相關(guān)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)員激活相關(guān)的圖示；也可以將一系列聽(tīng)力材料中涉及的關(guān)鍵詞、生僻詞以結(jié)構(gòu)圖示的方式開(kāi)列出來(lái)。但要留出一定的空位待學(xué)員聽(tīng)后補(bǔ)充?？傊?，聽(tīng)前導(dǎo)入應(yīng)該不拘一格，要目的明確、操作簡(jiǎn)單、生動(dòng)有趣。通過(guò)有效的導(dǎo)入往往能夠激發(fā)學(xué)員的興趣，激活學(xué)員頭腦中的相關(guān)圖示，使學(xué)員對(duì)將要聽(tīng)到的材料充滿積極的期待，處于一種主動(dòng)接受信息的聽(tīng)力狀態(tài)之中。

3．結(jié)論

英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)一直是困擾著廣大英語(yǔ)教員的難題，更是學(xué)員學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)。隨著英語(yǔ)教學(xué)改革的不斷深入，拋棄傳統(tǒng)的放音、聽(tīng)音、對(duì)答案的教學(xué)模式已成必然。由于英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)越來(lái)越受到廣大師生的重視，了解并運(yùn)用圖示理論和認(rèn)知心理學(xué)的理論，研究并探討科學(xué)高效的教學(xué)模式是必然的趨勢(shì)。通過(guò)對(duì)圖示理論研究中得到啟示，認(rèn)為圖示理論對(duì)于英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。

所以作為教員，我們一定要堅(jiān)持在提高學(xué)員語(yǔ)言能力的同時(shí)，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)員認(rèn)知水平，在聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程實(shí)踐圖示理論知識(shí)，幫助學(xué)員建構(gòu)并激活相關(guān)的圖示，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)員聽(tīng)力理解，提高其認(rèn)知水平的目的。

[1] Bartlett.F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

[2] Carrell.P.L. Some Issues in Studying the Role of Schemata, or Background Knowledge, in Second Language Comprehension [M]. Reading in a Foreign Language, 1983.

[3] Goodman. K.S. Psycholinguistic Universals in the Reading Process in the Psychology of Second Language Learning [M]. P.Pimsleu&T. Leuinn（eds.） International Reading Association, 1971.

[4] Coady. A Psycholinguistic Model of the ESL Reader [M]. In R.Macka,B,Barkman, and RR .

[5] 劉辰誕. 教學(xué)篇章語(yǔ)言學(xué)[M]. 上海：上海外語(yǔ)教育出版社，1999.

[6] Rumelhart, D.E. Theoretical Issues in Reading Comprehension [M].Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associate, 1980.