皮 暉

龔育之科學(xué)觀對(duì)高職院校教師人文素質(zhì)的啟迪

皮 暉

龔育之先生科學(xué)觀所提倡的“科學(xué)性與革命性統(tǒng)一”、“現(xiàn)代科學(xué)精神同人文精神的統(tǒng)一”，明確了當(dāng)今高職院校人文素質(zhì)教育的方向，為高職院校人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵建設(shè)奠定了基調(diào)。學(xué)習(xí)龔育之先生的科學(xué)觀，從先生治學(xué)、生活故事中重溫、感悟一位理論大家的人文情懷和人格魅力，重塑高職教師的人文精神，實(shí)現(xiàn)價(jià)值導(dǎo)向、工具理性、生活情趣的辯證統(tǒng)一。

龔育之；科學(xué)觀；高職教師人文素質(zhì)

皮暉/湖南民族職業(yè)學(xué)院副教授，公共教學(xué)部主任（湖南岳陽(yáng)414000）。

經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，我國(guó)高職教育的規(guī)模得到迅速擴(kuò)大，已經(jīng)占據(jù)我國(guó)高等教育的半壁江山。教育部“十二五規(guī)劃”提出了2020年建成有中國(guó)特色、國(guó)際水準(zhǔn)的職教體系新目標(biāo)。健康的高職教育應(yīng)是專業(yè)技能培養(yǎng)和人文素質(zhì)培養(yǎng)雙輪驅(qū)動(dòng)，當(dāng)代高職教育發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求是促進(jìn)科學(xué)技術(shù)和人文素質(zhì)教育的融通。

龔育之（1929—2007），湖南湘潭人，中共理論家和黨史專家，他早年學(xué)習(xí)研究自然科學(xué)，后投身革命繼而研究社會(huì)科學(xué)，一生致力于兩大領(lǐng)域的研究——馬克思主義同中國(guó)實(shí)踐相結(jié)合、馬克思主義同自然科學(xué)相結(jié)合，是一位在中國(guó)馬克思主義史學(xué)理論發(fā)展史上舉足輕重的湘籍學(xué)者。先生作為湘籍學(xué)者中的杰出黨史理論家，研究他的文章很多，今天，我們從解讀龔老科學(xué)觀的角度，重溫他提倡的“科學(xué)精神與人文精神統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，探索這一觀點(diǎn)對(duì)高職院校教師人文素質(zhì)創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意義。

一、龔育之自然科學(xué)觀對(duì)正確理解高職院校教師人文素質(zhì)教育內(nèi)涵的啟迪

1961年，龔育之先生首次在其個(gè)人文集《關(guān)于自然科學(xué)發(fā)展規(guī)律的幾個(gè)問題》中提出“馬克思主義科學(xué)技術(shù)論”這個(gè)概念，之后，這一概念研究和于光遠(yuǎn)先生的“歷史唯物主義論科學(xué)”研究，并列為“科學(xué)學(xué)”和“科學(xué)技術(shù)學(xué)”在中國(guó)的發(fā)端。龔育之先生是學(xué)自然科學(xué)出身的，他把由追求革命而引起的對(duì)馬克思主義理論的濃厚興趣，同對(duì)自然科學(xué)的興趣結(jié)合起來(lái)，求得兩種科學(xué)的統(tǒng)一。其自然科學(xué)觀在《論科學(xué)精神》一文中得以體現(xiàn)，文中他對(duì)科學(xué)精神進(jìn)行了精辟的論述：“科學(xué)精神最根本的一條是實(shí)事求是”，“開拓創(chuàng)新是科學(xué)精神的本質(zhì)要求”，“批判精神是科學(xué)精神的鮮明體現(xiàn)”。并提出了一個(gè)很有價(jià)值的觀點(diǎn)，科學(xué)精神和人文精神的結(jié)合。 2004年先生在“科學(xué)與人文：從分隔走向交融”一文中，全面系統(tǒng)地闡述了科學(xué)與人文的關(guān)系，“我們提倡的人文精神應(yīng)該是具有現(xiàn)代科學(xué)意識(shí)的人文精神，我們提倡的科學(xué)精神應(yīng)該是充滿高度人文關(guān)懷的科學(xué)精神。這就是現(xiàn)代科學(xué)精神同人文精神的相互滲透、結(jié)合和統(tǒng)一。”[1]

人文素質(zhì)教育的理念一經(jīng)提出，便一呼百應(yīng)，關(guān)于人文素質(zhì)教育的重要性、實(shí)施途徑、方法、實(shí)踐模式的研究很多，但卻忽略了一個(gè)本質(zhì)的問題：何為人文素質(zhì)教育？依據(jù)先生的自然科學(xué)觀主張，反思近年來(lái)高職人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵建設(shè)，在認(rèn)識(shí)上就有偏頗和缺失。一方面是專業(yè)技能學(xué)習(xí)忽視了人文素養(yǎng)的滲透。眾所周知，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，與市場(chǎng)的關(guān)聯(lián)十分密切，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在給社會(huì)帶來(lái)活力的同時(shí)，其負(fù)面效應(yīng)引導(dǎo)著人們注重眼前利益而忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與成熟，對(duì)人才培養(yǎng)也提出了新的要求，不僅需要高技能人才，對(duì)就業(yè)者的忠誠(chéng)、正義、良知等人文素養(yǎng)的要求也提上日程。許多高職院校對(duì)市場(chǎng)發(fā)展缺乏前瞻性，還停留在技能至上的時(shí)代，在工作中具體表現(xiàn)為管理者和教師認(rèn)為在專業(yè)技能學(xué)習(xí)中沒有必要進(jìn)行人文素質(zhì)教育，或者根本不知道如何進(jìn)行人文素質(zhì)教育滲透。另一方面是人文素質(zhì)教育缺乏科學(xué)精神的滲透。從概念的角度來(lái)解讀人文素質(zhì)教育，通常把它分為三個(gè)方面：人文知識(shí)、人文精神、人文行為，這三者內(nèi)在邏輯關(guān)系是知識(shí)內(nèi)化為精神，外顯于行為。被納入人文知識(shí)范疇的多是哲學(xué)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)、宗教、心理等，往往缺乏科學(xué)常識(shí)類教育。比如經(jīng)典導(dǎo)讀是高職院校人文素質(zhì)教育頗受青睞的一種方法，入圍的經(jīng)典有 《弟子規(guī)》、《論語(yǔ)》、《易經(jīng)》、古典詩(shī)詞等，很少有像《物種起源》、《社會(huì)契約論》等自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的經(jīng)典讀物。這種人文素質(zhì)教育的知識(shí)系統(tǒng)和架構(gòu)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生樂觀、仁善的生活態(tài)度，社會(huì)責(zé)任感是有極大裨益的，但也有遺憾，就是離開自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)學(xué)習(xí)所形成的邏輯思維、逆向思維、發(fā)散性思維等難以得到開發(fā)，這是高職學(xué)生學(xué)習(xí)力、創(chuàng)新力薄弱的原因之一。

龔育之科學(xué)觀對(duì)高職院校教師人文素質(zhì)的啟迪之一是，人文素質(zhì)教育要堅(jiān)持科學(xué)精神與人文精神的辯證統(tǒng)一，加強(qiáng)自然科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，只有在求真的前提下才能真正地求善、求美。馬克思主義實(shí)踐觀告訴我們，人類的實(shí)踐活動(dòng)，都是一種求真向善的活動(dòng)。通俗地講，真不一定美，但美必須是真的；為現(xiàn)實(shí)所肯定的善也不一定美，只有與真結(jié)合才是美；真善美必須實(shí)現(xiàn)交融，而這種融合活動(dòng)是離不開科學(xué)精神與人文精神的相互結(jié)合、相互支撐、相互促進(jìn)的。當(dāng)代社會(huì)科技發(fā)展日新月異，價(jià)值倫理多元呈現(xiàn)，這一代人比以往任何時(shí)候都有更多的選擇機(jī)會(huì)，但在獲得機(jī)遇的同時(shí)也要承擔(dān)更大的風(fēng)險(xiǎn)。職業(yè)教育作為經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)所需人才培養(yǎng)的重要渠道之一，面臨的挑戰(zhàn)是嚴(yán)峻的，因此，高職教育要堅(jiān)持科學(xué)精神與人文精神的辯證統(tǒng)一，真正體現(xiàn)這兩種精神與真善美各自內(nèi)部的以及它們之間的相互依賴性，培養(yǎng)高職生不僅要強(qiáng)技能之本，更要深扎求真、求善、求美的思想之根。

二、龔育之革命科學(xué)觀對(duì)端正高職院校教師人文素質(zhì)教育方向的啟迪

龔育之先生于1923年加入中國(guó)共產(chǎn)黨。他說(shuō)：“引我走向革命的是時(shí)勢(shì)。我追求革命，是在生活和歷史事實(shí)幫助下做出的理性選擇?！盵2]作為一名黨史理論家，始終致力于追求科學(xué)和革命的統(tǒng)一，并形成他獨(dú)特的革命科學(xué)觀：追求科學(xué)性和革命性的統(tǒng)一，不把科學(xué)性視為革命外在的東西，而是革命性本身的內(nèi)在要求[3]。常言道：文如其人。《龔育之文存》三卷，共一百多萬(wàn)字，是作者對(duì)自己在成長(zhǎng)過(guò)程中心路歷程的剖析，是用科學(xué)研究和科學(xué)思維的方式詮釋革命的道理，用革命的旗幟引領(lǐng)科學(xué)研究和發(fā)展的方向。因此，先生的文字通俗易懂，說(shuō)服力強(qiáng)，可讀性強(qiáng)，深深地影響和教育了一代人。

反觀高職人文素質(zhì)教育，不僅要思考培養(yǎng)什么樣的人，更要思考為什么培養(yǎng)這樣的人，為誰(shuí)培養(yǎng)這樣的人，其最高的境界和終極的目標(biāo)是幫助受教育者形成正確的科學(xué)的價(jià)值倫理體系。端正高職人文素質(zhì)教育的方向必須堅(jiān)持馬克思主義的人生觀、價(jià)值觀、方法論，必須堅(jiān)持走中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)道路，以核心價(jià)值觀引領(lǐng)高職思想道德教育。每個(gè)人的成長(zhǎng)需要一個(gè)支點(diǎn)，這個(gè)支撐點(diǎn)就是信念，信念有科學(xué)非科學(xué)之分，有先進(jìn)與落后之別，要確立科學(xué)的先進(jìn)的信念，需要先進(jìn)的世界觀和方法論?！榜R克思主義講世界觀、方法論，這是解決認(rèn)識(shí)問題，屬于科學(xué)精神，馬克思主義還講世界觀、人生觀，這是解決價(jià)值問題，屬于人文精神。馬克思主義世界觀、歷史觀、人生觀是科學(xué)精神和人文精神的統(tǒng)一。”[4]中國(guó)共產(chǎn)黨的信仰來(lái)自馬克思主義科學(xué)，中國(guó)共產(chǎn)黨的成功證明了馬克思主義科學(xué)在實(shí)踐中的指導(dǎo)意義。

龔育之科學(xué)觀對(duì)高職院校教師人文素質(zhì)的啟迪之二是，人文素質(zhì)教育要堅(jiān)持科學(xué)性與革命性的辯證統(tǒng)一，用科學(xué)的正確的人生觀、價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)生成人、成才?？茖W(xué)性是指來(lái)源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷豐富和發(fā)展；革命性是指為以勞動(dòng)人民為主體的最廣大人民謀利益，并致力于改造世界的實(shí)踐活動(dòng)。馬克思主義就是科學(xué)性和革命性的辯證統(tǒng)一，因而它能成為永葆青春活力的科學(xué)真理，其最根本的世界觀、方法論是引領(lǐng)高職生成人、成才的導(dǎo)航器。用科學(xué)的正確的人生觀、價(jià)值觀引領(lǐng)，就是要將高職生培養(yǎng)成有正確信仰的人，致力于建設(shè)和諧社會(huì)，建設(shè)自己豐富的精神家園。毛澤東同志曾說(shuō)過(guò)，人總是要有點(diǎn)精神的，這種精神常外化為一種責(zé)任，對(duì)自己、對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)的責(zé)任。構(gòu)建和諧社會(huì)的過(guò)程，從某種意義上來(lái)說(shuō)是建設(shè)責(zé)任社會(huì)的過(guò)程，“各自責(zé)天清地寧”，“各相責(zé)天翻地覆”。構(gòu)建和諧社會(huì)同樣要秉承我們黨的實(shí)事求是，艱苦奮斗的優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生既要合理、適度地追求物質(zhì)財(cái)富，更要勇敢、豁達(dá)地追求精神財(cái)富，使自己成為一個(gè)真實(shí)、完整、幸福的人。

三、龔育之科學(xué)觀實(shí)踐對(duì)高職院校教師治學(xué)修身的啟迪

《龔育之自述》中講述了先生兒時(shí)的一個(gè)故事：上小學(xué)時(shí)，老師講解一道時(shí)鐘問題的算術(shù)題，龔育之等幾位同學(xué)發(fā)現(xiàn)老師的講解有不合理的地方，當(dāng)場(chǎng)提出異議。這位老師很認(rèn)真，并不把這些學(xué)生的質(zhì)疑當(dāng)成無(wú)禮，他從臥室取來(lái)一個(gè)鬧鐘當(dāng)堂演示，結(jié)果證明龔育之等同學(xué)的說(shuō)法對(duì)了，老師沉吟了一會(huì)，竟給學(xué)生講解自己是如何錯(cuò)的，龔育之他們是怎么對(duì)的。“因?yàn)閺倪@件事中，我看到科學(xué)真理的權(quán)威、獨(dú)立思考的力量。在真理面前人人平等，不管你是老師還是學(xué)生，是多數(shù)還是少數(shù)。虛心學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考，以實(shí)踐作檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，你就能獲得真理。我很感謝我的老師，我多么希望我自己和我們大家在人生道路上解各道難題的時(shí)候，都能夠按照老師教給我的那種科學(xué)態(tài)度行事。”[5]龔育之先生于2007年在北京逝世，享年78歲，臨終前他主動(dòng)提出把遺體和角膜都捐獻(xiàn)出來(lái)，先生是科學(xué)哲學(xué)界堅(jiān)持科學(xué)理性的典范，是科學(xué)精神和人文精神結(jié)合的典范，其人品、學(xué)品均無(wú)愧于世人楷模。

人文素質(zhì)教育的關(guān)鍵是人，高職院校的人文底蘊(yùn)有多深厚，與這所院校教師的人文素養(yǎng)有著莫大的聯(lián)系。院校中的教師都會(huì)在無(wú)形中通過(guò)自己的言傳身教對(duì)自己的學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，教育者應(yīng)該更深刻地意識(shí)到只有通過(guò)師生靈魂的交往與溝通才能觸動(dòng)受教育者最深刻的認(rèn)識(shí)，提高其人文素養(yǎng)，同時(shí)促進(jìn)其專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，最終正確實(shí)現(xiàn)教育目的。

龔育之科學(xué)觀對(duì)高職院校教師人文素質(zhì)的啟迪之三是，強(qiáng)化人文素質(zhì)教育必須提高教師的人文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)價(jià)值導(dǎo)向、工具理性、生活情趣三者的辯證統(tǒng)一，在工作中不僅獲得物質(zhì)財(cái)富，更收獲尊嚴(yán)和自信。個(gè)人的價(jià)值取向不是與生俱來(lái)的，其形成和發(fā)展主要受到社會(huì)大背景、個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、個(gè)人所處的社會(huì)地位和生活環(huán)境的影響，比如描述價(jià)值觀的詞匯有忠誠(chéng)、孝順、仁慈、正義、博愛等等，由于上述因素的影響，具體到個(gè)體價(jià)值取向的排序是不一樣的。工具理性是西方十八世紀(jì)啟蒙精神、科學(xué)技術(shù)和理性自身演變和發(fā)展的結(jié)果，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展，工具理性的極度膨脹帶來(lái)了人的物化和異化。生活情趣是人類精神生活的一種追求，對(duì)生命之樂的一種感知，積極、健康的生活情趣可以放松緊張的情緒，陶冶高尚的情操，提升人格魅力。價(jià)值導(dǎo)向、工具理性和生活情趣三者是一個(gè)不可割裂的整體，價(jià)值導(dǎo)向是本質(zhì)，個(gè)人精神價(jià)值能否向社會(huì)價(jià)值轉(zhuǎn)化，也就是人們常說(shuō)的能否獲得成功，取決于價(jià)值導(dǎo)向與工具理性的統(tǒng)一；生活情趣是個(gè)體價(jià)值導(dǎo)向、工具理性在生活方式、生活狀態(tài)的直接表現(xiàn)。高職教師的職業(yè)本質(zhì)特征是為人師表，為道德之表、能力之表、生活之表。相對(duì)于傳統(tǒng)的甘于清貧、甘于奉獻(xiàn)的教師形象而言，現(xiàn)代教師更趨向于追求成功、自我實(shí)現(xiàn)、享受生活。同時(shí)我們要客觀地看到，教師人文精神正遭遇到兩種考驗(yàn)，出現(xiàn)一種弱化的趨勢(shì)：一是“拜金主義”思潮的影響，商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展加之社會(huì)利益分配不公帶來(lái)的負(fù)面刺激，使教師的生活價(jià)值觀發(fā)生微妙的變化，精心育人、方正做人、敬業(yè)守職的人文理念越來(lái)越難以體現(xiàn)；二是“技術(shù)主義”思潮的彌漫，重實(shí)用技術(shù)，輕人文精神，重物質(zhì)享受，輕精神樂趣，導(dǎo)致了科學(xué)精神與人文精神的斷裂，導(dǎo)致了身體與健康的斷裂。今天重新學(xué)習(xí)龔育之先生的科學(xué)觀，從先生治學(xué)、生活故事中重溫、感悟一位理論大家的人文情懷和人格魅力，面對(duì)傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)的沖突，做好教師角色的重新定位，使自己成為“生產(chǎn)要素的提供者；教育投資的服務(wù)者；理論成果的運(yùn)用者；企業(yè)培訓(xùn)的承擔(dān)者；課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與組織者和學(xué)生火炬的點(diǎn)燃者。”[6]

[1]龔育之.論科學(xué)精神[N].人民日?qǐng)?bào)，2000-10-10：9

[2]吳志菲.黨史專家龔育之[J].文史天地，2006，（5）

[3]龔育之.龔育之自述[M].北京：中央文獻(xiàn)出版社，2009

[4]龔育之.科學(xué)與人文—從分隔走向交融[J].自然辯證法研究，2004，（1）

[5]龔育之.龔育之自述[M].北京：中央文獻(xiàn)出版社，2009

[6]闕雅玲.新時(shí)期高職教師的角色定位研究[J].番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（1）

G71

B

1671-6531(2013)06-0124-02

何 巖