王 靜

中國的外語教育必須關注文化教學，這一觀點已經(jīng)得到廣大英語教育界的普遍認同并得到外語界的高度關注。無論是在基礎英語教育階段，還是大學英語教學，不管是英語專業(yè)的學習，還是非英語專業(yè)的專門用途英語教學，文化教學的方法和途徑、文化教學對外語語言學習的影響也一直是外語教學研究關注的焦點。參照美國學者Patrick R.Moran文化教學的實踐觀念[1]，筆者認為中國外語文化學習的結(jié)果有如下幾個方面的增強，即具體文化知識的加強、抽象文化理解的增強、交際能力的提高、適應力的增強、身份認同的變化。這些文化學習的結(jié)果強調(diào)了學習者在文化學習過程中經(jīng)歷的心理和認知變化。在某種程度上，這些結(jié)果都導致學習者個人意識的增強或改變，包含著語言、文化、社會、族群、種族、性別、身份認同的變化。

一、具體文化知識的加強

具體文化的理解指的是學習者對外語文化所蘊含的物質(zhì)文化的理解，包括文化所呈現(xiàn)出來的風土人情、衣食住行、行為模式、藝術、電影等，甚至包括政治體系、經(jīng)濟發(fā)展、法律規(guī)章等，這些具體文化知識是可以通過閱讀、觀察、思考感受到的。學習者在語言學習過程中能夠辨識出并解釋這些文化現(xiàn)象，并且呈現(xiàn)出對于文化的某種態(tài)度。語言和跨文化教育學家Seelye[2]認為這種具體文化知識的加強會直接導致學習者對待外語文化情智和態(tài)度方面的改變，如果和語言學習結(jié)合起來有益于學習者語言能力的提高。學習者對文化知識和理解的增加會導致對于這種文化態(tài)度的改變，學習者對于某種文化和其人群了解越多，越可能產(chǎn)生共同的情感，按照其世界觀分析問題，最終接受其世界觀。

二、抽象文化理解的加強

抽象文化理解的加強強調(diào)了學習者對于抽象意義上的文化洞察力。學習者進入到另一種文化，由于文化的相對論以及對自我文化身份的界定，其文化情智和態(tài)度也會隨之發(fā)生改變。但是與之不同的是，學習者不是關注具體文化信息的掌握，而是強調(diào)抽象層面的文化的獲得，比如文化觀念、文化習俗、文化產(chǎn)品和文化社區(qū)。在跨文化領域，這一概念的文化學習結(jié)果常常被認為是一種文化意識，或者跨文化意識[3]，或者是跨文化敏感性。通過跨文化意識的培養(yǎng)，學習者開始意識到他們行為和背景的文化概念，認識到他們是文化的產(chǎn)物，進而習慣從自我文化的角度審視未知的外來文化。作為外語教師，要努力促進學生多元文化意識的發(fā)展。如果教師意識到自己語言課堂中母語文化的獨特性，他就應該向?qū)W習者提供了解世界上不同文化的機會。但是這種多元文化的教學方法不能僅以展示其他國家文化事實和過時的文化習俗為目標，這樣只會強化學生的偏見和思維定勢。教師應該有意識地避免向?qū)W生展示“游客式的多元文化”，而應該引導學生意識并反思自己的偏見和思維定勢，并且樹立文化平等意識，欣賞每一種文化的獨特性，尊重文化差異，從而在單一文化課堂中實現(xiàn)多元文化教學的廣義理解。

三、交際能力的提高

這一文化教學的結(jié)果關注文化行為的改善，以目標文化的行為、處事、說話、互動的適合國際化交流的方式為模型，改變傳統(tǒng)文化中不適應全球化發(fā)展的模式。強調(diào)學習者適當?shù)奈幕袨榘l(fā)展，包括言語的和非言語的的表達和交流，與目標文化的個體交流互動。教師在外語課堂上幫助學生確立自己的身份認同，發(fā)展以母語文化為導向的價值觀和驕傲感，通過多元文化的學習拓展自己的世界觀，從而達到文化交流的目的。在中國，英語學習被看作是現(xiàn)代人走向國際化的必備工具，在有些人眼里的地位甚至超越了自己的母語，作為英語教育者應該關注這種中國文化失語問題，努力去探討英語學習的真正意義，使英語文化學習成為中國人走向世界，與不同語言的人交流、增進互相了解的重要工具。

四、適應力增強

適應力增強是基于學習者以生活和工作為目的真正進入不同文化所產(chǎn)生的良性結(jié)果，重點放在學習者以客體文化的方式調(diào)適、適應、生存和工作。學習者按照這一模式從忽視文化學習到文化適應遵循幾種不同的路徑。不同的文化適應模式用不同的術語描述了最終結(jié)果。Hoopes提出了文化適應的四種模式：同化、適應、雙文化和多元文化。Schumann的“文化適應模式”將文化認同和二語習得結(jié)合起來，提出所謂的文化適應就是學習者與目的語社團的社會和心理結(jié)合起來。語言教師在培養(yǎng)學生文化適應力方面，應該認識到語言文化潛在地蘊含著一種身份的歸屬和認同，教師在引導學生認識外國文化的時候，應該幫助學生樹立跨文化交際的意識，只有母語文化身份的強化才能使跨文化交際顯得更加平等，在文化交流活動中才能顯出更大的交際魅力。

五、身份認同的變化

當學習者使用第二語言的時候，他也獲得了一種新的身份認同，表現(xiàn)為一個全新的人[4]，一個語言自我[5]，或者是語言個性[6]。第二語言身份的模式常常就是母語說話者，學習者會以他們?yōu)槟繕?，通過學習語言使用的方式，學習他們的語音，模仿他們的穿著和行為模式，獲得這種語言身份。還有一些觀點認為第二語言學習者的語言身份會發(fā)生改變，變成雙語的身份，即學習者的語言身份既不是母語也不是外語，而是兩者兼具，會說兩種語言以上的學習者則獲取了多語身份認同。

外語教學中的文化教學不僅是外語課堂上的事情，要從社會發(fā)展的高度來規(guī)范外語教學中的文化教學。外語教師也要認識到文化教學對于學習者身份認同的影響，在英語教學過程中不僅要平衡好母語文化的維持和外語文化的習得，也要平衡好外語文化走進來和中國文化走出去，還要幫助學生在獲取新的文化身份的同時保持中國文化身份，維持外語學習的生態(tài)平衡。

[1]Patrick R.Moran.Teaching Culture:Perspectives in practice[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2009.

[2]Seelye,H.N.Teaching culture:Strategiesfor intercultural communication[M].Lincolnwood,IL:National Textbook Co.,1994.

[3]Kohls,L.R.,and J.M.Knight.Developingintercultural awareness:Across-cultural traininghandbook[M].Yarmouth,ME:Intercul tural Press,1994.

[4]Brown，H.D.Principlesof languagelearning and teaching[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1994.

[5]Guiora，A.Z.,R.C.Brannon and C.Y.Dull.Empathy and second language learning[J].Language Learning,1972,24:287-297.

[6]Grosjean，F(xiàn).Life with two languages[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1982.