劉韶華

劉韶華/新疆師范大學外國語學院講師（新疆烏魯木齊830054）。

“第三語言”（L3）并不具體指語言的數(shù)目，而是指除了學習者的母語（L1）和已經(jīng)掌握的其他語言（L2）之外，目前正在學習的一種或多種語言（Jorda，2005）?！敖陙韲鈱W者從心理語言學（詞匯習得、語種的選擇、跨語言影響）、社會語言學、語言教育、普遍語法等多個角度對三語習得進行了深入研究”（陶偉等，2012）。盡管國內(nèi)三語習得研究才開始起步，但是在三語習得的理論、三語習得機制、三語習得教學、三語習得學習等方面也取得了很多碩果。本文擬對國內(nèi)外三語習得機制方面的研究進行系統(tǒng)梳理，拋磚引玉，希望更多的學者加入到三語習得的研究隊伍中。

一、國外研究

自Ringbom（1987）《第一語言在外語學習中的作用》的發(fā)表標志著三語習得研究的正式開始，學者從各個角度探討三語習得的理論背景、三語教學、三語使用現(xiàn)狀（(Hoffman，1985；Thomas，1988)。上世紀 90年代以后，研究內(nèi)容開始涉及到三語學習者的語言特征和各種社會與心理因素等（Clyne，1997；Cenoz，et al，2001；Jessener，2006；Leung，2009），其中有關(guān)語言習得機制的重要研究成果體現(xiàn)以下兩大領(lǐng)域。

第一，元語言意識研究。元語言意識（metalinguistic awareness）是個體反思與運用語言結(jié)構(gòu)特征的能力，包括語言知識的分析和語言加工的控制（Baker，2001）。元語言意識是提高多語學習水平的最重要的因素之一 （De Angelis，2007）。國外研究者們從多個角度對多語學習者的元語言意識進行了探索，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)多語習得經(jīng)歷能促進多語學習者的語音、詞匯、句法等元語言意識的發(fā)展。例如，多語習得者的多語言意識有利于語音和詞匯學習（Thomas，1988），其掌握的語言越多，句法能力就越強（Kemp，2001），而且他們比單語習得者在語用意識和語用產(chǎn)出方面更具有語言學習和語言認知的優(yōu)勢，能靈活地運用多種策略發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則 （Nayak,et al,2005）。這些研究都顯示出多語學習者在掌握L1和L2后再學習L3時，表現(xiàn)出了認知優(yōu)勢。

第二，語際遷移研究。語言遷移（language transfer）是“語言之間的異同而產(chǎn)生的已習得的語言對目標習得語言的影響”（Odlin，1989)。從遷移影響的效果看，分為有利學習的正遷移和阻礙學習的負遷移。對于三語習得者而言，學習者如果已經(jīng)掌握兩門語言，那么這兩門語言就會對第三語言的學習產(chǎn)生遷移，包括語音遷移、詞匯遷移、句法遷移等（De Angelis，2001）。一般情況下，多語習得者的語音和詞匯習得為母語正遷移。在句法上，第二語言遷移的程度主要取決于多語習得者習得第二語言時間的長短及水平（Odlin，2001）。

語際遷移的程度還取決于語言的心理類型 （語言距離）。Cenoz等（2001）在調(diào)查多種西方語言組合中語際遷移的基礎(chǔ)上指出：在三語習得中，學習者的母語在語言類型上與L3越接近，越有可能發(fā)生語言遷移；L2在語言類型上越接近于L3，就越有可能被使用。

學習者在自然背景下與L2和L3的接觸強弱對語際遷移也有影響。接觸L2越多，L2越有可能既影響L3的詞匯，也影響其句法（Ringbom，1987）。接觸三語越多，一語和二語對三語的語際影響越弱。例如，Dewaele（2001）在對一語荷蘭語、二語英語的學生學習三語法語的研究中，發(fā)現(xiàn)接觸目的語較多的學習者比接觸較少的學習者更少的進行語碼轉(zhuǎn)換。這說明荷蘭語和英語對接觸法語多的學習者影響要弱。

二、國內(nèi)研究

我國少數(shù)民族三語習得研究始于20世紀90年代對三語教學的研究。隨著我國改革開放進一步走向深入以及國際化潮流的勢不可擋，民族地區(qū)逐漸從原來的“民語+漢語”的雙語教育發(fā)展到“民語+漢語+英語（或它語）”的三語教育（黃健等，2012）。自1992年內(nèi)蒙古自治區(qū)在所轄的各少數(shù)民族聚居區(qū)中小學開展“三語教學”實驗以來，三語教學逐漸由零星的自發(fā)試驗到初具規(guī)模，并逐步成為繼“雙語”教學后的一個重大的教育事件（劉全國等，2011）。三語習得的研究從對三語教學的課程設(shè)置、教材教法等具體問題的研究（吳布仁，1996），逐漸轉(zhuǎn)向針對少數(shù)民族地區(qū)英語教學和教師發(fā)展、民族學生英語學習障礙及對策、學習者情感因素等內(nèi)容 （姜秋霞等，2008；原一川，2009；尹波，2012）。 基于三語教育，我國學者對三語習得機制也進行了一定的探索。例如，曾麗（2011）運用心理語言學家Pinto等編制的元語言意識量表，對貴州苗族學生的元語言意識進行了跟蹤觀察，結(jié)果顯示平衡雙語者學習了L3（英語）后在語音意識、詞匯意識和句法意識的任務中比單語者和不平衡雙語者有優(yōu)勢。王江濤等（2013）通過對比分析的方法，研究藏族英語學習者的L1（藏語）和L2（漢語）語音遷移影響。研究表明藏族大學生英語發(fā)音保留有藏語的音調(diào)，而漢語拼音對于英語單詞的拼讀產(chǎn)生了負遷移。許寧（2012）在對藏族高中生英語學習過程中L1和L2在L3（英語）句法遷移研究中發(fā)現(xiàn)：藏族學生在英語學習過程中所受的L2（漢語）的影響要大于他們的L1（藏語）的影響，學生更多地依賴漢語學習英語。歐亞麗（2009）用訪談與語言產(chǎn)出實驗相結(jié)合的研究方法，分析蒙古族大學生英語語音學習中的跨語言影響及其成因。研究表明，學習者所感知的心理語言距離的影響超過了客觀的語言類型距離的影響；心理語言距離只在L2和L3的關(guān)聯(lián)中才有顯著作用；L2地位在L3習得的語音遷移過程中決定源語言的選擇。蔡鳳珍等（2010）以新疆伊寧市哈薩克族和維吾爾族中學生的高考成績 （哈薩克語/維吾爾語、漢語和英語）為樣本進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)：L2（漢語）水平對L3（英語）習得有顯著影響；民族學生都通過L2（漢語）而不是其母語來習得L3（英語）；非均衡雙語者對L3（英語）習得也發(fā)生了認知上的積極影響。夏木斯亞·尼亞孜（2009）在分析維吾爾族雙語學生L3（英語）習得時認為：英語語音和詞綴習得中發(fā)生L1正遷移，但是英語單詞拼寫會出現(xiàn)L1負遷移；英語句子結(jié)構(gòu)習得時容易發(fā)生L2正遷移。

除了少數(shù)民族學生學習英語的研究，學者也對高校外語專業(yè)學生第二外語學習的現(xiàn)狀和習得機制進行了一定程度的探索。例如，張紅梅等（2006）、宋玉瑛等（2007）在不同高校就學習者的習得動機、習得方式、習得現(xiàn)狀等問題進行了問卷調(diào)查。夏全勝（2009）研究發(fā)現(xiàn)母語和第一外語都會對第二外語的語音學習產(chǎn)生遷移作用，而且母語的遷移作用大于第一外語。劉承宇等 (2008)對英語和日語專業(yè)大學生的語言距離、外語學習順序、學習者外語水平三個方面進行問卷和訪談調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學習者的母語(L1)和第一外語(L2)對第二外語(L3)學習的影響很大程度上取決于三者之間的語言距離。

國內(nèi)外學者對三語習得機制研究已經(jīng)取得了豐富的成果，這對于我國三語習得研究后續(xù)展開奠定了良好的理論和實證基礎(chǔ)。我國是個多民族的國家，民族間的交流與國際間的合作日益增多，除母語之外，學習多門語言已是必然趨勢。三語習得機制的研究既可以為我國雙語教育做到有益補充，也可以為三語教育質(zhì)量的提高提供幫助。我們相信，未來會如曾麗（2011）所言，“三語習得的研究會引起更多國內(nèi)學者的關(guān)注和重視，相關(guān)研究也會越來越廣泛和深入”。

[1] Jorda M P S.Third Language Learners:Pragmatic Production and Awareness[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，2005

[2] Ringbom,H.The Role of the First Language in Foreign Language Learning[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd，1987

[3] Thomas,J.The role played by metalinguistic awareness in second and third language learning.Journal of Multilingual and Multicultural Development.1988(9)

[4] Cenoz,J.,Hufeisen,B.&Jesssner,U.Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition:Psychological Perspectives[M].Clevedon:Multilingual Matters Ltd.，2001

[5] Jessner,U.Linguistic Awareness in Multilinguals:English as a Third Language [M].Edinburgh：Edinburgh University Press,2006

[6] 蓋興之．三語教育三題[J]．大理學院學報，2003（12）

[7] 王江濤，趙家紅．藏、漢語在藏族大學生英語語音習得中的遷移研究[J]．佳木斯教育學院學報，2013（4）

[8] 曾麗．兒童三語習得中元語言意識的發(fā)展對我國少數(shù)民族外語教育政策制定的啟示[J]．外語教學與研究，2011（5）：13