張 健

（滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 滁州 239000）

1 “以人為本”價值取向的內(nèi)涵界定

以人為本的所謂“本”，原指根，即根本。表示把人放在根本的位置上考慮各種問題，顯示出一種基本立場和價值取向?！耙匀藶楸尽钡目茖W(xué)內(nèi)涵就是把人當(dāng)做主體、本質(zhì)和目的。包括三層內(nèi)涵。1、它是一種對人在社會歷史發(fā)展中的主體作用與目的地位的肯定。2、它是一種立足與解放人、為了人并實現(xiàn)人的現(xiàn)代化的價值取向。這一取向要求處理好四種關(guān)系：人與自然關(guān)系，就是要提高人的生活質(zhì)量；人與社會關(guān)系，就是促進(jìn)人的全面發(fā)展，尊重人性的發(fā)展要求，并使發(fā)展成果惠及全體人民；人與人關(guān)系，就是強調(diào)公正，關(guān)注弱勢群體；人與自身關(guān)系，就是尊重人的合法權(quán)利，尊重人的能力差異，尊重人的個性，尊重人的獨立人格，不斷滿足人的基本需求。3、它是一種思維方式，它要求在分析、思考和解決一切問題時，要確立起人（或人性化）的尺度，實行人性化服務(wù)。落實到高職課程改革中去，就是要“以生為本”。價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇。它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值傾向。它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關(guān)系、其他主體均有重大影響。[1]

人是一切教育皆應(yīng)秉持的出發(fā)點與最終歸宿。高職課程改革必須要確立“以人（生）為本”價值取向。正如葉瀾教授指出，關(guān)注生存狀態(tài)和生命狀態(tài)是為教育的價值尋找到一個根本的立足點?！霸谝欢ㄒ饬x上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵2]“以人為本”的課程取向，可以追溯到人本主義的課程價值論?！皬谋R梭強調(diào)的‘發(fā)現(xiàn)學(xué)生’和‘內(nèi)在自然性’，到杜威的‘學(xué)生中心’、‘活動中心’，再到馬斯洛、羅杰斯的‘自我實現(xiàn)的人格’，都體現(xiàn)了對教育價值的終極關(guān)懷?！盵3]尤其是20世紀(jì)70年代，以亞伯拉罕·馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)，針對高度工業(yè)化、都市化及人口增長帶來的現(xiàn)代社會中人與人之間感情 淡漠、關(guān)系疏離、非人格化等現(xiàn)象，將“自我實現(xiàn)”、“人的潛能”、“發(fā)展需要”等觀念引入心理學(xué)領(lǐng)域，強調(diào)人的尊嚴(yán)和人的價值。這些思想沖擊著當(dāng)代西方心理學(xué)體系，同時也給課程研究領(lǐng)域以巨大的影響，逐漸形成了人本主義課程觀。人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為人生來就有學(xué)習(xí)的潛能，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，倡導(dǎo)學(xué)生中心，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于使學(xué)習(xí)具有個人意義。它強調(diào)課程的目標(biāo)是為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境，課程的核心是促進(jìn)學(xué)生個體的自我實現(xiàn)，選擇的課程內(nèi)容必須與學(xué)生所關(guān)心的事情聯(lián)系起來，并允許學(xué)生探索自己所想的、所關(guān)心的事情；課程內(nèi)容提倡合成課程，即通過把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以一種個人意義。[4]就我國而言，職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生所強調(diào)的職業(yè)教育應(yīng)“謀個性之發(fā)展；為個人謀生之準(zhǔn)備；為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”，也都包含了豐富的“以人為本”的思想精髓。這些都充分說明，“以人為本”的課程改革取向是具有歷史成因和世界認(rèn)同的一種課程改革基本原則。

2 “以人為本”課程改革的實施向度

高職課程改革涉及到社會本位、知識本位、能力本位、素質(zhì)本位、職業(yè)本位等不同的價值取向，是多元價值觀相互激蕩的并存格局。但不論何種價值取向，都應(yīng)當(dāng)建基于“以人為本”的價值取向之上。因為每一取向都是以人為對象、為根本、為目的的，或者說是指向于人、服務(wù)于人、成全于人的?；诖耍覀冋J(rèn)為“以人為本”是高職課程改革最基本的核心價值取向。它為高職課程改革指明了路標(biāo)和方向，明確了要求和對象，是符合科學(xué)發(fā)展觀的基本精神的?！耙匀藶楸尽闭n程改革的實施，關(guān)鍵在于在課程改革中切實落實并做到“以人為本”目標(biāo)的實現(xiàn)。這就要求所有的改革舉措都必須圍繞“人”這個邏輯軸心運轉(zhuǎn)，聚焦人的能力習(xí)得和素質(zhì)養(yǎng)成，關(guān)注人的就業(yè)、生存與發(fā)展，實現(xiàn)人的職業(yè)生涯發(fā)展和精神建構(gòu)。筆者以為做到這一點，可以從以能力為本、以就業(yè)為本、以發(fā)展為本三個實施向度入手，抓好改革工程。

2.1 以能力為本。能力是什么？心理學(xué)上所說的能力是指順利完成某種活動的有效方式以及與此相應(yīng)的個性心理特征。它是人的一種內(nèi)在品質(zhì)，是通過運用才能予以現(xiàn)實化或成為存在并予以發(fā)展的。從哲學(xué)和社會學(xué)角度理解，能力是人的綜合素質(zhì)在行為上的外在表現(xiàn)，能力是人駕御活動本領(lǐng)的大小和熟練程度，能力是指人的實際工作表現(xiàn)以及所達(dá)到的實際成效，能力還是實現(xiàn)人的價值的一種有效方式，是左右社會發(fā)展和人生命運的一種積極力量。[5]人的能力是多元結(jié)構(gòu)的體系?！爸R體現(xiàn)著人的認(rèn)識能力，實踐及其職業(yè)能力體現(xiàn)著人的改造能力，智力和技能則是由人的認(rèn)識能力轉(zhuǎn)變?yōu)楦脑炷芰Φ闹虚g環(huán)節(jié)。”[6]高職教育所強調(diào)的“以能力為本”是基于改造功能的實踐能力或職業(yè)技能。正如蓋勒和波爾在《能力：定義與理論框架》一書中所界定的那樣：“勝任一定工作角色所需的知識、技能、判斷力、態(tài)度和價值觀的整合就是能力”。英國繼續(xù)教育處在《走向能力本位體系》中的界定則是：“能力是為勝任社會工作角色的要求所必須擁有的充分的技能、合適的態(tài)度和經(jīng)驗?！盵7]能力本位價值觀始于20世紀(jì)60年代的一股世界范圍的職業(yè)教育與培訓(xùn)思潮。它以重視獲得崗位操作能力為目標(biāo)，提倡以能力為基礎(chǔ)的職業(yè)教育體系。由原來強調(diào)職業(yè)知識的傳授，發(fā)展為對職業(yè)崗位操作能力的推崇。這是職業(yè)教育思想發(fā)展過程的一個重要階段，是對當(dāng)時科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、職業(yè)崗位對從業(yè)人員規(guī)格要求的變化的自覺回應(yīng)。

高職教育之所以要以能力為本位，是因為其一，能力本位思想抓住了職業(yè)教育的核心內(nèi)涵與本質(zhì)特點。北師大高奇教授就認(rèn)為“職業(yè)教育就是針對獲得某種職業(yè)資格、職業(yè)能力的教育?！盵8]其二，能力是決定高職學(xué)生的生存方式的主導(dǎo)因素。它是高職生謀職就業(yè)之本，安身立命之基，才略智能之長，個性發(fā)展之根。高職教育如果不能賦予學(xué)生高超的技能，知識的掌握又根本無法和普通高等教育媲美，空乏其身，學(xué)生失去職業(yè)生存的看家本領(lǐng)，那將是高職教育的最大失敗。其三，能力本位的價值取向有助于改變當(dāng)下還有很大市場的“知識本位”、“學(xué)科本位”的課程觀。因而“以能力為本”的高職課程改革，必須賦予學(xué)生以能力，教會他們生存本領(lǐng)。這就要求做到，第一，要打破“知識本位”思想，樹立“能力本位”的課程理念。正如石偉平先生指出，對職業(yè)教育來說，更多的是關(guān)注學(xué)生“會了什么”，而不是“知道了什么”，這里“會做”比“懂得”更重要。知識也只有轉(zhuǎn)化為能力，才能被運用到工作實踐中去。[9]因而高職教育“應(yīng)該實現(xiàn)從基于知識存儲的學(xué)科體系走向知識應(yīng)用的行動體系；從基于做加法的局部求得整體走向做積分的整體把握局部；從基于顯性的技能知識的習(xí)得走向隱性的能力內(nèi)化與升華。”[10]第二，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，一定要有聯(lián)結(jié)能力培養(yǎng)的邏輯紐帶和具體載體。這個邏輯紐帶就是工作過程。德國不來梅大學(xué)勞耐爾教授認(rèn)為，所謂工作過程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序”。有了工作過程還要有其所指向的具體載體，這個載體可以包括項目、產(chǎn)品、案例、任務(wù)等。這樣才能把能力培養(yǎng)與具體實踐結(jié)合起來，顛覆“知識本位”的學(xué)科課程體系，建構(gòu)以工作過程中的具體任務(wù)完成為導(dǎo)向的行動體系課程框架，形成以“行”帶“知”、以“做”引“學(xué)”、以“實”馭“理”的真正的“以能為本”的課程體系。

2.2 以就業(yè)為本。就業(yè)，就是以勞動的形式從事賴以謀生、實現(xiàn)自我的職業(yè)。職業(yè)是指從業(yè)人員為獲得主要生活來源所從事社會分工的類別。就業(yè)與職業(yè)相互聯(lián)系、相互依存。職業(yè)是就業(yè)追求的目標(biāo)，就業(yè)是職業(yè)實現(xiàn)的形式。高職教育為何要“以就業(yè)為本”呢？1、高職教育是“以就業(yè)為導(dǎo)向”的教育。它必須從學(xué)生的現(xiàn)實需要出發(fā)，關(guān)注每個人都面臨的物質(zhì)層次的實際生存問題，幫助他們做好謀職就業(yè)的需要準(zhǔn)備，這才是最“以人為本”的現(xiàn)實關(guān)懷。2、從人才分類和需要角度看，按照學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型、技能型人才四分法，真正的拔尖創(chuàng)新的學(xué)術(shù)研究和工程設(shè)計人才需要的比例并不是很大，更多的是處于實踐操作和執(zhí)行層面的技術(shù)、技能型人才，高職教育作為培養(yǎng)“數(shù)以千萬計的高技能專門人才”的教育，適應(yīng)了人才分布和社會分層的需要，而滿足這一巨大群體的就業(yè)訴求才是高職教育培養(yǎng)人才、服務(wù)社會的最大貢獻(xiàn)。3、從經(jīng)濟(jì)發(fā)展和就業(yè)形勢看，國家發(fā)改委宏觀院副院長劉福垣指出：“市場經(jīng)濟(jì)必然產(chǎn)生失業(yè)，勞動者在創(chuàng)造價值、提高績效的同時，也在創(chuàng)造自己失業(yè)的條件，企業(yè)為提高競爭力而減少用工。這是一條規(guī)律，即必然失業(yè)律?！庇绕涫窃诮鹑谖C的背景下，就業(yè)更成為老百姓最看重的謀生之道，它是高職生尋求出路，立身社會的根本選擇。4、從高職生自身的心態(tài)看，作為高考競爭中的殿后一族，高職生雖然心氣很高，但也清楚自己并非學(xué)術(shù)科研人才，難以躋身尊貴體面的國家公務(wù)員之列，詩意地棲居。進(jìn)入高職院校，他們不得不調(diào)整自己的未來預(yù)期，即學(xué)好一門技能，以謀職就業(yè)為首選，以求得一份好的薪資為目標(biāo)來安頓自我、適意地棲居。

“就業(yè)為本”價值取向的高職課程改革必須從以下幾方面著手。1、開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程，實施就業(yè)指導(dǎo)。2007年12月，教育部辦公廳以“教高廳[2007]7號”文印發(fā)了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》，明確規(guī)定“所有普通高校開設(shè)職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程，并做為公共課納入教學(xué)計劃，貫穿學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)整個培養(yǎng)過程?！备呗毥逃且跃蜆I(yè)為導(dǎo)向的教育，但高職生比較年輕，沒有社會經(jīng)驗，對未來發(fā)展和職業(yè)規(guī)劃感到迷茫，因而必須對他們進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃指導(dǎo)，幫助他們認(rèn)清就業(yè)形勢和特點、調(diào)適求職擇業(yè)的心理、設(shè)計生涯發(fā)展路徑、實現(xiàn)人生導(dǎo)航，使他們適應(yīng)社會走向成功。2、重視課程的“扁平化”改革。課程“扁平化”是指高職課程要摒棄“深度模式”向“平面模式”轉(zhuǎn)移。高職教育是屬于“平面模式”的大眾教育。它不追求知識學(xué)習(xí)高深與豐厚，以支撐起尖端和頂級的學(xué)術(shù)研究。對于高職教育來說，理論學(xué)習(xí)應(yīng)該以“必須、夠用”為度，它需要的不是“理論大餐”，而是“知識拼盤”。換言之，與其精與深，不如廣與博。這就要求課程設(shè)置的“面”要適度加“寬”，要能夠面對一組崗位群，這樣學(xué)生就業(yè)的相切面才“寬”，就業(yè)的彈性才大，就業(yè)的機會才多。3、優(yōu)化與課程相關(guān)影響就業(yè)的因子。比如當(dāng)前高職生就業(yè)難和就業(yè)質(zhì)量不高，關(guān)鍵還在于專業(yè)與需求的脫節(jié)，目標(biāo)與質(zhì)量的差距，能力與崗位的錯位。這就要求專業(yè)設(shè)置一定要在就業(yè)市場上找到位置；質(zhì)量規(guī)格一定要符合企業(yè)用人要求；職業(yè)能力一定要適應(yīng)崗位需要。只有這樣“以就業(yè)為本”的課程改革才能取得成功。

2.3 以發(fā)展為本。發(fā)展是一種指向理想狀態(tài)的努力、不斷趨近的過程。高職教育的理想目標(biāo)決不僅僅是要培養(yǎng)養(yǎng)家糊口的人。它不僅是“謀生性”教育，同時也是“謀道性”教育；不僅“為個人謀生之準(zhǔn)備”，還必須“謀個性之發(fā)展”（黃炎培語）就是說，高職教育在賦予學(xué)生生存技能、關(guān)注他們“形而下”的功利性就業(yè)目標(biāo)的同時，還必須關(guān)注學(xué)生“形而上”的精神建構(gòu)，為他們的一生發(fā)展和終生幸福奠基。確定“以發(fā)展為本”的價值取向是基于如下考慮：第一，人的生命不是純?nèi)坏纳砩?，它同時是精神的和文化的存在；精神向度也是人的生命的生存取向。如對未來的希望，對生命的思索，對理想的追求，對價值的尊崇等。對自然性的“揚棄”、對精神性的建構(gòu)，始終是人之為人的最高本質(zhì)。第二，美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的需求是動態(tài)遞升的過程。精神需求是人類更高的需求。高職教育的興盛本身，就是人們在經(jīng)濟(jì)發(fā)展后，價值取向提升，轉(zhuǎn)向精神追求的結(jié)果。如果我們不能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得一定程度的精神提升、現(xiàn)實超越、境界升華，那只能是高職教育的最大失敗。第三，現(xiàn)代社會的物欲化傾向、粗俗化傾向、冷漠化傾向、躁動化傾向[11]造成了人的思想貧困、精神放逐、價值扭曲，心靈迷失。其結(jié)果社會上出現(xiàn)熱衷功利而淡漠理性、注重適應(yīng)而忽視超越、講求實惠而嘲笑奉獻(xiàn)的傾向。人們在社會財富空前增加的同時感到生活意義的迷失、道德的滑坡和價值的淪喪。[3]第四，在強調(diào)經(jīng)濟(jì)效益和效率至上的社會背景下，現(xiàn)行的高職教育“最重視在社會中能夠帶來高效益的生產(chǎn)性知識或?qū)嵱弥R，把學(xué)生培養(yǎng)成實用性的技術(shù)人才和技術(shù)社會的技術(shù)工具。課程的選擇和組織因為重視這類知識和實用知識的訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的精神發(fā)展?！盵12]所以，高職教育如果不能對這一傾向進(jìn)行糾偏，在人的精神塑造、人格建構(gòu)、信念培育、價值引導(dǎo)上有所作為，物質(zhì)的生存也必然失去質(zhì)量和精彩。因而“以發(fā)展為本”的價值取向要求，一定要把人始終作為發(fā)展的目的，“我們不應(yīng)當(dāng)把學(xué)生當(dāng)作手段，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的發(fā)展本身當(dāng)作目的。”（羅素語）以人為目的的發(fā)展 “崇尚的是自由而不是順從、是創(chuàng)造精神而不是機械的技能、是洞察力和理解力而不是背誦書本和按照別人的意圖完成任務(wù)的能力”。[13]二要立足于培養(yǎng)人、解放人、提升人，即要滿足人的需要、發(fā)展人的能力、培育人的個性、升華人的境界。這是當(dāng)代高職教育的必然邏輯與使命。

以發(fā)展為取向的高職課程改革，應(yīng)當(dāng)以人的生存與發(fā)展為目標(biāo)，立足就業(yè)，著眼發(fā)展。既關(guān)注學(xué)生賴以安身立命的就業(yè)“飯碗”，也重視為他們的可持續(xù)發(fā)展精神奠基。這樣的課程應(yīng)該具有以下特質(zhì)。

2.3.1 它必須重視人的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)是人的發(fā)展的主要載體。人的發(fā)展離不開職業(yè)，反之，職業(yè)也必須由承載它的人來實現(xiàn)。沒有職業(yè)的發(fā)展是“無根”的發(fā)展，離開了發(fā)展的職業(yè)是“斷頭”的職業(yè)。再者，離開了職業(yè)的奠基，人的發(fā)展就失去了可能和空間，就會被鎖定在生計溫飽層面，無法躍升到精神需求的更高層次。因而高職課程改革無論在體系或內(nèi)容上都必須以學(xué)生的職業(yè)獲取為中心，傳授職業(yè)知識技能、開發(fā)職業(yè)潛能、獲取職業(yè)資格、適應(yīng)職業(yè)角色、增強職業(yè)活力、提升職業(yè)境界。

2.3.2 它必須重視人的可持續(xù)發(fā)展。即課程結(jié)構(gòu)既要有以專業(yè)培養(yǎng)為核心的專業(yè)模塊、以技能訓(xùn)練為重點的實踐模塊，又要有以夯實基礎(chǔ)為目的的基礎(chǔ)模塊和以提高素質(zhì)為關(guān)鍵的選修模塊，不可偏廢。這樣兼顧學(xué)生當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展兩個方面的需求?！按蟠筇岣吡藢W(xué)生就業(yè)的靈活性和適應(yīng)性，為學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位奠定了繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，即滿足了學(xué)生畢業(yè)后參加工作的職業(yè)要求，又賦予他們自我生存能力及后續(xù)發(fā)展能力?！盵14]

2.3.3 它必須重視人的職業(yè)人格建構(gòu)。人格是一個人的品行、價值和尊嚴(yán)的總和，是對人在現(xiàn)實生活中應(yīng)當(dāng)如何安身立命的規(guī)定。職業(yè)人格是個體人格在職業(yè)生涯中品行、價值、責(zé)任等的規(guī)定性和體現(xiàn)。無數(shù)的就業(yè)反饋信息表明，在“職業(yè)知識—職業(yè)能力—職業(yè)人格”之間，企業(yè)最看重的是職業(yè)人格。因為職業(yè)人格若水之源、若木之根，而知識、才能則若水之波、若木之枝，高下本末，不言而喻。因而高職課程改革應(yīng)當(dāng)在賦予學(xué)生知識、技能的同時，還應(yīng)當(dāng)把人格培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要一維，充實和強化職業(yè)人格建構(gòu)方面的課程內(nèi)容，自覺地承擔(dān)起人格化育功能，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識、職業(yè)態(tài)度、敬業(yè)精神、職業(yè)道德、誠信品格等，這樣的學(xué)生才是企業(yè)所歡迎的、具有發(fā)展?jié)撡|(zhì)的高素質(zhì)人才。

總之，以能力為本是高職課程改革價值取向的內(nèi)在基礎(chǔ)和實現(xiàn)就業(yè)的保障和邏輯前提，以就業(yè)為本是課程改革的目標(biāo)指向價值旨?xì)w，以發(fā)展為本是對課程改革的科學(xué)引領(lǐng)和人的發(fā)展的終極關(guān)懷。它們鼎立構(gòu)成了“以人為本”課程改革總的價值取向和邏輯樞紐。

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