陳 萍

（重慶廣播電視大學(xué)旅游與文化學(xué)院，重慶 400052）

20世紀(jì)80年代，應(yīng)用寫作課程開始進(jìn)入大學(xué)課堂。20多年以來，隨著用人單位對(duì)畢業(yè)生寫作能力要求不斷提高，在教育行政管理部門的倡導(dǎo)下，越來越多的高校都將應(yīng)用寫作課程列入了專業(yè)課程教學(xué)計(jì)劃，并在師資配備、教材編寫、科學(xué)研究等方面予以支持，對(duì)于培養(yǎng)和提高學(xué)生的應(yīng)用寫作能力發(fā)揮了重要作用。然而，隨著信息時(shí)代的到來，實(shí)踐性和時(shí)代性都很強(qiáng)的應(yīng)用寫作課程教學(xué)也面臨著一系列的挑戰(zhàn)。如何避免課堂講授的枯燥性，如何以“能力為本位”提高學(xué)生的寫作能力，如何正確處理知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的關(guān)系，這都是應(yīng)用寫作課程授課教師亟需深入思考和研究的問題。

傳統(tǒng)的應(yīng)用寫作教學(xué)，大都側(cè)重于在課堂上講授“寫作知識(shí)”，其典型表現(xiàn)是向?qū)W生灌輸大量概念化的寫作理論知識(shí)，讓學(xué)生死記硬背各種文體的格式和寫作要求。這種帶有“知識(shí)化”傾向的教學(xué)方式視寫作為一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，不主張通過思維活動(dòng)、語言運(yùn)用來進(jìn)行寫作訓(xùn)練。事實(shí)上，寫作活動(dòng)本身是靈動(dòng)的，正所謂“文無定法”，機(jī)械的格式化要求不利于培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，更不利于提高其思維水平。

一

按我國學(xué)術(shù)界的一般看法，“知識(shí)”是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生并經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的認(rèn)識(shí)成果，這種認(rèn)識(shí)成果是客觀事物固有屬性或內(nèi)在聯(lián)系在人腦中的一種主觀反映。從不同的角度，可以將知識(shí)進(jìn)行分類：陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)；顯性知識(shí)、隱性知識(shí)；自然學(xué)科知識(shí)、人文學(xué)科知識(shí)。如果用傳統(tǒng)“知識(shí)”的概念對(duì)以上分類進(jìn)行審視，那么陳述性知識(shí)、公共性知識(shí)、顯性知識(shí)屬于“知識(shí)”，而程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、隱性知識(shí)則屬于“非知識(shí)”。我們?cè)诮虒W(xué)上主要用講解的方法讓學(xué)生習(xí)得陳述性知識(shí)，而對(duì)于程序性知識(shí)，只有通過實(shí)踐訓(xùn)練使學(xué)生逐漸習(xí)得。進(jìn)而言之，陳述性知識(shí)主要用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，具有靜態(tài)性質(zhì)。而程序性知識(shí)是一套辦事的操作步驟，是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)。一般而言，在學(xué)習(xí)過程的第一個(gè)階段，應(yīng)主要習(xí)得陳述性知識(shí),使新知識(shí)與原有的知識(shí)形成聯(lián)系；第二階段，經(jīng)過各種變式練習(xí)，使陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)；第三階段，則是靈活運(yùn)用程序性知識(shí)，具體解決“怎么辦”的問題。

在應(yīng)用寫作教學(xué)中，正確處理“知識(shí)”與“訓(xùn)練”的關(guān)系顯得尤為重要。但二者錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系也常常使教師感到困惑：學(xué)生究竟需要什么樣的知識(shí)，哪些知識(shí)不可以標(biāo)準(zhǔn)化？哪些知識(shí)能夠以陳述性的方式講授？寫作訓(xùn)練究竟在課堂教學(xué)中應(yīng)占多大的比例？對(duì)于“需要教的知識(shí)”和“有必要標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)”，教師又應(yīng)持何種態(tài)度？

關(guān)于寫作知識(shí)，通常有一種描述性而非類型化的表述，即“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”。 這八個(gè)要素如何進(jìn)入寫作教學(xué)過程，哪些知識(shí)必須進(jìn)行傳授，是我們必須要重視的問題。陳述性知識(shí)是關(guān)于 “是什么”的知識(shí)，程序性知識(shí)是關(guān)于“做什么”“怎么做”的知識(shí)，策略性知識(shí)是確定“做什么”“如何做”的知識(shí)?！皬乃鼈冎g的關(guān)系來看，陳述性知識(shí)在學(xué)生的前面，程序性知識(shí)在學(xué)生的外面，策略性知識(shí)在學(xué)生的后面。擺在前面的東西最容易看見，但可能并不是最重要的；處在外面的東西很難輕易進(jìn)入人們的視野，但可能是起關(guān)鍵作用的；而在后面的東西，在最深刻的意義上發(fā)揮著不可替代的作用，但也不是在任何時(shí)候都必須把它擺上臺(tái)面。”（李海林《語文課的語文知識(shí)問題》）這說明，寫作教學(xué)中需要傳授一些陳述性知識(shí)，但其并不應(yīng)占據(jù)主要地位，重點(diǎn)應(yīng)向?qū)W生傳授程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。

所謂的“寫作知識(shí)”實(shí)際上主要包括兩方面的內(nèi)容，一是實(shí)體性寫作知識(shí)（文章樣式、文體知識(shí)等）；二是操作性寫作知識(shí)（寫作思維模型等），二者統(tǒng)一于創(chuàng)作者的寫作實(shí)踐中。從目標(biāo)上看，寫作訓(xùn)練的目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言的能力，而不是讓其空洞地掌握寫作知識(shí)，以“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”為中心的語言訓(xùn)練是生成“言語智慧”所需要的。從內(nèi)容上說，一些顯而易見的陳述性知識(shí)，應(yīng)該排除在寫作訓(xùn)練范圍之外。語言訓(xùn)練主要與程序性知識(shí)、策略性知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，側(cè)重于“練技能”，其最高境界則是通過訓(xùn)練形成“言語智慧”。換言之，就是由“學(xué)知識(shí)”向“練技能”和“生智慧”轉(zhuǎn)變。從這個(gè)意義上說，寫作訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)就是“言語智慧”訓(xùn)練。語言是有“生命”的，學(xué)習(xí)者在寫作訓(xùn)練中可以提升語感，獲得一種將意念或思維轉(zhuǎn)換成言語的能力。當(dāng)學(xué)習(xí)者的語言訓(xùn)練量達(dá)到一定的程度時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生質(zhì)變，最終獲得駕馭語言的能力。此種能力不是直覺，更不是簡單的感覺，也非與生俱來，而是必須通過相關(guān)的訓(xùn)練獲取。

寫作從本質(zhì)上說是一種以語言為物質(zhì)材料的思維表達(dá)過程。因此，寫作者思維能力的高下直接決定了文章的優(yōu)劣。但應(yīng)用寫作強(qiáng)調(diào)程式性、規(guī)范性的特點(diǎn)，很容易在教師和學(xué)習(xí)者心理上形成這樣一種思維定勢(shì)：應(yīng)用寫作課程只是教會(huì)或?qū)W會(huì)、掌握各種應(yīng)用文的文體特點(diǎn)、格式規(guī)范、寫作要領(lǐng)等。其實(shí)不然。應(yīng)用文作者并不應(yīng)局限于一個(gè)思維視角去寫作，其也可以發(fā)揮個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性，去運(yùn)思、立意、架構(gòu)和表達(dá)，廣泛涉獵和選取材料，確立最佳的切入角度，尋求最好的寫作方式。寫作過程中，應(yīng)用文作者也會(huì)經(jīng)歷紛繁復(fù)雜的思維活動(dòng)和精神活動(dòng)，也會(huì)“思接千載，悄焉動(dòng)容，視通萬里”（《文心雕龍·神思》）。這種思維能力雖不及文學(xué)創(chuàng)作中的“構(gòu)思”那樣玄奧復(fù)雜，但也并非人人具備，必須通過語言訓(xùn)練來獲得。實(shí)際上，語言訓(xùn)練的過程也是“語言發(fā)展”的過程，當(dāng)思維能力達(dá)到一定水平時(shí)就會(huì)生成言語智慧，可以讓學(xué)生突破原有的知識(shí)苑囿和思維定勢(shì)，在更廣的空間、更深的層次上去思考、分析、評(píng)說問題，去點(diǎn)燃思想的火花，享受思辯的樂趣。

二

“言語智慧”是與“言語技能”相對(duì)而言的。“技能”側(cè)重于“方法和能力”；“智慧”側(cè)重于“思維和經(jīng)驗(yàn)”。“言語智慧”的生成不是一蹴而就的，需要把言語主體置于具體的語境和客觀環(huán)境中，讓其與言說對(duì)象產(chǎn)生特定的關(guān)系，從而引導(dǎo)言語主體選擇或明確正確的言語方式。

寫作是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是一種以語言符號(hào)（文字）表達(dá)思維成果的行為，看似程式化的應(yīng)用寫作，也需要運(yùn)用語言（文字）準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇硎鏊季S。因?yàn)樾形哪康?、行文方向、文種等原因,應(yīng)用文的寫作需要借助嚴(yán)密的邏輯思維才能進(jìn)行有效的表達(dá)。應(yīng)用寫作的實(shí)用性，要求其語言、體式、結(jié)構(gòu)不允許“信馬由韁”，這也決定了其寫作思維模式不同于文學(xué)創(chuàng)作。應(yīng)用寫作主要是以邏輯的力量去說服人，因此對(duì)學(xué)生寫作運(yùn)思的鍛造，不能采用普通寫作教學(xué)中常常使用的 “構(gòu)文程式”，需要建立新的寫作思維模型。在實(shí)踐中，人們通常將應(yīng)用寫作思維模型分成總體思維模型和部位思維模型?？傮w思維模型是關(guān)于整篇文章的思維結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，人們可以透過其清楚了解具體文種的構(gòu)件組成及其相互關(guān)系。部位思維模型又稱為分解模型，按性質(zhì)的不同分為兩種：一種是定量思維模型；另一種是變量思維模型。后者是在前者基礎(chǔ)上的分解、演化、活用。根據(jù)內(nèi)容的不同，部位思維模型又分為標(biāo)題模型、導(dǎo)言模型、主體模型、結(jié)尾模型等，解決應(yīng)用文每個(gè)部分究竟應(yīng)該“怎么寫”的具體問題。其中，定量思維中包含著思維的共性，變量思維中蘊(yùn)含著思維的個(gè)性，揭示了格式是相對(duì)的、變化是絕對(duì)的辯證法。傳統(tǒng)教學(xué)中“構(gòu)文程式化”的循格寫作方式有高效快捷的優(yōu)勢(shì)，但訓(xùn)練固化的思維模式并非應(yīng)用寫作教學(xué)的終極目的。讓學(xué)生善于構(gòu)思、布局，善于遣詞造句才是真正提高其語言運(yùn)用能力，能夠舉一反三進(jìn)行寫作的關(guān)鍵。

為了不落固有的應(yīng)用寫作思維模式之窠臼，生成“言語智慧”，正確處理“言語訓(xùn)練”與“寫作知識(shí)”的關(guān)系是關(guān)鍵。應(yīng)用寫作能力是一個(gè)復(fù)雜結(jié)構(gòu)：表層是表現(xiàn)能力──語言的運(yùn)用；中層是創(chuàng)造能力──思維的生成；深層是制導(dǎo)能力──對(duì)文體的分析與認(rèn)識(shí)。深層能力的獲得與表層語言能力和中層思維能力的培養(yǎng)密切相關(guān)。因此，進(jìn)行寫作訓(xùn)練時(shí)，應(yīng)從分析能力、概括能力、認(rèn)知能力入手，依托不同文體，按循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)規(guī)律，進(jìn)行“臺(tái)階式”訓(xùn)練。

在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)勾勒出一幅“寫作訓(xùn)練路徑圖”，標(biāo)明具體文種的特征，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的分析、概括能力，提高其認(rèn)知能力，生成“言語智慧”。一是在應(yīng)用寫作訓(xùn)練中，對(duì)那些格式要求較高的公務(wù)文書，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“字斟句酌”的能力，使其達(dá)到“表意準(zhǔn)確，格式規(guī)范，語言最簡”的基本要求。二是對(duì)那些篇幅較長，寫作相對(duì)復(fù)雜的文體，應(yīng)側(cè)重于段、篇、語的訓(xùn)練。第一，教師應(yīng)對(duì)寫作內(nèi)容進(jìn)行分解，分析文章各部分的立意與主題；第二，梳理文章各部分的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍；第三，幫助學(xué)生在認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)建思維骨架；第四，引導(dǎo)學(xué)生萃取寫作材料對(duì)“骨架”進(jìn)行充實(shí)，最后形成“有血有肉”的文章。

三

“言語智慧”的生成是一個(gè)復(fù)雜的過程。首先，要合理安排學(xué)生在語言訓(xùn)練中的寫作量，既要避免“知識(shí)介入”不充分，寫作量過大，學(xué)生應(yīng)接不暇；又要避免理論知識(shí)講得過多，寫作量過小，形成學(xué)生眼高手低的局面。其次，在“知識(shí)介入”中要淡化寫作知識(shí)。從語言訓(xùn)練的角度來講，應(yīng)更多關(guān)注程序性知識(shí)對(duì)語言訓(xùn)練活動(dòng)的介入，這種介入不會(huì)對(duì)語言訓(xùn)練產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響，相當(dāng)于零介入。

古人云：“恒患意不稱物，文不逮意，蓋非知之難，能之難也?！睉?yīng)用文寫作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，轉(zhuǎn)變學(xué)生的思維方式，確實(shí)是件難事。應(yīng)用寫作實(shí)用性較強(qiáng)的特點(diǎn)，決定了其思維形式不同于文學(xué)創(chuàng)作。人們通常習(xí)慣于從靜態(tài)意義上去研究應(yīng)用文的寫作特點(diǎn),側(cè)重于講授應(yīng)用文寫作的基本程式和一般模式,而輕視其與深層次的寫作思維的關(guān)系。在這種教學(xué)思維影響下，課堂內(nèi)外的寫作訓(xùn)練效果大打折扣。寫作訓(xùn)練的有效性還指“寫作操作技術(shù)的分析性與示范性的統(tǒng)一”［1］。意即寫作課程教師不只是講師，還是教練。教師一方面應(yīng)將范文或病文進(jìn)行完整和系統(tǒng)的分析，在具體講解中向?qū)W生傳授寫作原理、寫作知識(shí)。另一方面，也要將寫作心理和思維過程梳理和展示出來，讓學(xué)生摹仿或“轉(zhuǎn)移”，這種“轉(zhuǎn)移”實(shí)際上就是創(chuàng)造。

馬正平在《寫作生長論》里，把寫作的“操作性”上升到“動(dòng)力性寫作”層面進(jìn)行論述，認(rèn)為“文章與寫作行為組織共同生長、凝聚、吸附、分形的過程，是胚胎的動(dòng)力所致”［2］，認(rèn)為缺乏“動(dòng)力學(xué)”的寫作技能都是一種簡單、機(jī)械的摹仿，對(duì)提高寫作能力意義不大。他尤其強(qiáng)調(diào)“思維操作能力”，因?yàn)閷懽魉季S操作的內(nèi)在機(jī)制就體現(xiàn)為文章信息的自組織和自復(fù)制。這個(gè)自我組織復(fù)制的過程，就是文章內(nèi)容與語言的生成過程。在此基礎(chǔ)上，另有一些學(xué)者提出了“表述思維模式”，即“是什么、為什么、怎么樣、做什么”。這4個(gè)“W”實(shí)際上就是建構(gòu)“中心網(wǎng)絡(luò)句”的思維邏輯?！氨硎鏊季S模式”實(shí)際上觸及到寫作的思維操作層面。對(duì)于上述理論，應(yīng)用寫作課程教師在建立應(yīng)用寫作思維訓(xùn)練模型時(shí)可資借鑒。因?yàn)闊o論是什么樣的應(yīng)用文，都可以用模型結(jié)構(gòu)來表現(xiàn)其思維過程。首先，要建立起每種文體的標(biāo)準(zhǔn)型即定量模型，然后在標(biāo)準(zhǔn)型的基礎(chǔ)之上再分解演化為各種變量模型?！澳Ｐ汀笔穷A(yù)先編排好的構(gòu)思文章的標(biāo)準(zhǔn)思維程序，是文章的抽象化“樣板”，是寫作的方程式。它有一定的內(nèi)容，遵循寫作規(guī)律，按照量化、序化、優(yōu)化的原則有規(guī)律地結(jié)合，它抽象地表示文章各部分構(gòu)件之間關(guān)系、排列組合及共性和個(gè)性。

“程式化”是人們按一定方式、規(guī)則、程序輸入和輸出信息的思維活動(dòng)形式，是人們構(gòu)思文章、編排文章結(jié)構(gòu)的比較穩(wěn)定的思維程序，包含著思維的共性。在此基礎(chǔ)上，寫作者可以進(jìn)行“活化變通”，即體現(xiàn)文章內(nèi)容形式“不變中有變、變中有不變”的寫作哲理。雖然每種文體的基本思維規(guī)律不變，但由于人們的思想觀念、寫作目的和對(duì)文體的認(rèn)識(shí)存在差異，對(duì)問題的思考方法、處理方式也有所區(qū)別，這些情況反映到文章里，就表現(xiàn)為文章的不同思路和形態(tài)，也因此才使文章變得千姿百態(tài)、氣象萬千。

［1］馬正平.走向有效性寫作理論與教學(xué)研究的重要成果［C］//張傳真.寫作操作技巧［M］.北京：軍事誼文出版社，2000.

［2］馬正平.寫作生長論［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2000.