尹建勇

（靈臺縣龍門中學(xué)，甘肅 靈臺 744400）

二十世紀(jì)五十年代，興起于德國并在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生重大影響的“范例”教學(xué)理論，經(jīng)受了“傳統(tǒng)教育”和“新教育”的雙重洗禮，在傳統(tǒng)教育的“三中心”中，融入了對兒童個性和諧發(fā)展的關(guān)注，在以倡導(dǎo)“兒童中心”、“生活中心”為特征的新教育看來，它是課程知識的堅定守護(hù)者。提起德國這個以理性思辨而聞名的國度，康德、黑格爾的名字猶如一道電光，剎那亮起。近代德國另一位幾乎與康德齊名的“百科全書”式人物赫爾巴特被尊稱為“科學(xué)教育學(xué)之父”和“現(xiàn)代教育學(xué)”的奠基人。他致力于教學(xué)目的的倫理化和教育過程的心理化研究，并把此作為教育學(xué)的兩塊基石，他認(rèn)為教學(xué)過程與認(rèn)識過程是一致的，認(rèn)識過程與心理過程是同步的，而心理過程就是要把已發(fā)現(xiàn)的事實轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗。赫爾巴特十分重視興趣、感覺和經(jīng)驗在學(xué)習(xí)活動中的作用，他說：“感覺是唯一我們能把握的本源事件”，“感覺元素構(gòu)成感覺和思維時可覺察的有意識的心理”，他強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗與興趣是學(xué)習(xí)和認(rèn)識過程的核心，提出了認(rèn)識過程的心理機(jī)制。他認(rèn)為在知識掌握過程中實現(xiàn)雙重心理過程，即逐個獲取單個觀念的專心過程與交替進(jìn)行同化這些單個觀念體系的審思過程，前者稱為吸收，后者叫做思考，這是思維的靜態(tài)和動態(tài)過程，也是認(rèn)識的呼吸過程。“統(tǒng)覺”概念是赫爾巴特心理學(xué)體系中的重要范疇。他分析提出，意識中包括多個彼此相關(guān)的觀念，新觀念進(jìn)入意識必先經(jīng)過意識閾，之后進(jìn)入眾多觀念的組合體，成為其中的一部分，這一對新觀念理解的過程就是統(tǒng)覺，眾多觀念的組合體，為統(tǒng)覺團(tuán)，這一理論假設(shè)在教育上的意義是教學(xué)生學(xué)習(xí)新的觀念或新知識時，必須考慮學(xué)生已有的經(jīng)驗。赫爾巴特是那個年代西方哲學(xué)和自然科學(xué)的集大成者，他天才的理性思辨加以心理學(xué)化的教育理論體系，影響了世界教育史一百多年。他依據(jù)學(xué)習(xí)的心理過程，提出了四階段模式，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法?！懊髁恕焙汀奥?lián)想”從“個”到“類”屬于感知階段，涉及的心理過程是“專心”，是認(rèn)知的“靜態(tài)”理解過程，對教學(xué)方法的要求是自學(xué)、提示、比較、演示、列舉、答疑等。目標(biāo)是會通過對聯(lián)合表象的關(guān)系分析，掌握表象的共同特征和重要性質(zhì)，“系統(tǒng)”和“方法”屬于觀念整合應(yīng)用階段，涉及的心理過程是“審思”，是認(rèn)知的“動態(tài)”解釋過程，對教學(xué)方法的要求是練習(xí)、想象、解釋、推理、預(yù)測等。目標(biāo)是協(xié)調(diào)新舊知識，形成由新舊觀念組合而成的綜合的意識。

由此可見，“范例”教學(xué)提出的 “個”→“類”→“概念”→“經(jīng)驗”四步教學(xué)法和赫爾巴特的四階段教學(xué)模式具有內(nèi)在的一致性?！胺独苯虒W(xué)更注重以學(xué)生為主體，盡量使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生心理發(fā)展的過程，使對“個”的特殊性的感知、體驗內(nèi)化為一般的生活經(jīng)驗。赫爾巴特把自己對心理過程的理解作為教學(xué)的一條暗線，表現(xiàn)出的是教師對學(xué)習(xí)過程的控制，學(xué)習(xí)心理過程規(guī)律成為握在教師手中的“韁繩”。赫爾巴特的教育學(xué)體系重視知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。為減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，根舍因的“范例”教學(xué)突出“問題解決”，他心目中的“范例”具有“根本性”、“基礎(chǔ)性”和“根據(jù)性”，其目標(biāo)是精簡內(nèi)容、提高學(xué)習(xí)效率。和赫爾巴特一樣，根舍因以教學(xué)內(nèi)容為中心，偏向“實質(zhì)教育”，他認(rèn)為內(nèi)容決定方法，內(nèi)容決定直觀形式。然而，在他選擇“范例”的標(biāo)準(zhǔn)中卻體現(xiàn)出了對學(xué)生已有的經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣、未來發(fā)展和主動學(xué)習(xí)意識的重視，關(guān)顧到學(xué)生的能力發(fā)展，“范例教學(xué)”一度被稱為“新赫爾巴特主義”，可見其受赫爾巴特教育思想影響之深。作為有深厚哲學(xué)文化和心理學(xué)背景的“范例”教學(xué)理論，它表達(dá)了人們渴望減輕學(xué)生過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的善良愿望，它的基本思想跨越時空川流不息?！敖?gòu)主義”把知識學(xué)習(xí)的心理機(jī)制描述為“同化”和“順應(yīng)”，提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)和圖式概念，劃分了人類認(rèn)知發(fā)展的階段和各階段的發(fā)展目標(biāo)任務(wù)，使知識學(xué)習(xí)的心理過程更明朗，更具實踐價值。維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說，形象地闡明了學(xué)生的現(xiàn)實發(fā)展和可能發(fā)展，從而為教學(xué)內(nèi)容的選擇“立法”。

“范例”教學(xué)內(nèi)容重理論輕方法，它認(rèn)為方法為內(nèi)容服務(wù)，方法從屬于內(nèi)容，教學(xué)過程是使主客觀統(tǒng)一的過程。也是主客觀雙重開發(fā)的過程。教師備課要吃透“兩頭”。它提倡以教學(xué)論分析作為備課的核心，并且總結(jié)出分析教材的五個步驟：①分析教材內(nèi)容的基礎(chǔ)性、基本性和范例性；②分析教材對學(xué)生智力發(fā)展的現(xiàn)實意義；③分析教材對學(xué)生未來發(fā)展的意義；④分析教材的結(jié)構(gòu)，即教材的重難點、組成整體的個別因素及其關(guān)系等；⑤分析教材中能引起學(xué)生興趣的現(xiàn)象、事件、特點、人物、狀況、嘗試等。該理論能使教師提高理解和解釋教材的能力，特別是能幫助青年教師把知識由學(xué)術(shù)形態(tài)變?yōu)榻逃螒B(tài)。但吃透了教材，并不等于就具有了有效實施教學(xué)的方法和策略。由于缺乏現(xiàn)代心理科學(xué)成果的有效指導(dǎo)，在設(shè)計教學(xué)方法方面范例教學(xué)存在明顯“短板”，需要用當(dāng)代教育心理學(xué)思想來補(bǔ)充。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論把基于學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的同化學(xué)習(xí)細(xì)分為上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)，其中下位學(xué)習(xí)又分為派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。這些教育心理學(xué)研究的新成果，為范例教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計技術(shù)提供了更具體的指導(dǎo)，在教育學(xué)的演進(jìn)中，我們看到同樣的兩條主線，一是隨著心理科學(xué)的發(fā)展，教學(xué)過程與心理過程在更深的層次上進(jìn)行更加真實的融合，如語義網(wǎng)絡(luò)、聯(lián)結(jié)主義網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)等認(rèn)知模型是教學(xué)模式創(chuàng)新的心理學(xué)依據(jù)。二是理性分析思維傳統(tǒng)，繼續(xù)推動教育科學(xué)的發(fā)展。布魯姆創(chuàng)立了教育目標(biāo)分類學(xué)，使教學(xué)材料的選擇、教學(xué)導(dǎo)向的確定、教學(xué)監(jiān)控的實施及教學(xué)評價的落實更具操作性；加涅通過對學(xué)習(xí)結(jié)果分類，提出了各類學(xué)習(xí)有效進(jìn)行的內(nèi)外部條件，提高了教學(xué)過程的科學(xué)化水平和教學(xué)設(shè)計的專業(yè)水準(zhǔn)。為一線教師找到一個工作藍(lán)本是“范例”教學(xué)的根本追求，從赫爾巴特提出“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四階段模式，到赫爾巴特的“準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、概括和運(yùn)用”五階段模式，到范例教學(xué)“個→類→概念→經(jīng)驗”四階段模式，到凱洛夫的“復(fù)習(xí)、引入、講解、總結(jié)、練習(xí)”五環(huán)節(jié)模式，再到改進(jìn)型的“復(fù)習(xí)思考、創(chuàng)設(shè)情境、探究新課、鞏固反思、小結(jié)練習(xí)”五環(huán)節(jié)模式，教學(xué)模式設(shè)計除由關(guān)注“教”向關(guān)注“學(xué)”轉(zhuǎn)化之外，環(huán)節(jié)越來越具體，可操作性越來越強(qiáng)，為廣大一線教師提供了一個更容易理解、掌握和運(yùn)用的過程結(jié)構(gòu)。

按照傳統(tǒng)慣例，確定教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)有三個不同層次，依次是：①知識；②實用技術(shù)；③態(tài)度和技能，三種層次優(yōu)先重視獲取知識。突出行為培養(yǎng)新趨勢的目標(biāo)三級層次依次為：①態(tài)度和技能；②實用技術(shù)；③知識——優(yōu)先重視的是態(tài)度和技能。一方面，“范例”的基本性和基礎(chǔ)性應(yīng)隨時代的進(jìn)步而發(fā)展，走出知識的樊籬，體現(xiàn)對態(tài)度價值觀和行為素養(yǎng)的關(guān)注。另一方面，“范例”教學(xué)應(yīng)超越以知識傳授為終極目標(biāo)的“教學(xué)論分析“，用先進(jìn)的教育理念對教學(xué)活動進(jìn)行“頂層設(shè)計”，優(yōu)化教學(xué)過程“構(gòu)架”，形成體現(xiàn)新基礎(chǔ)觀、新目標(biāo)的教學(xué)模式。要達(dá)到這一要求，必須在傳統(tǒng)“范例”的標(biāo)準(zhǔn)中，注入新的元素，如范例應(yīng)來自于生活實踐，應(yīng)有層次性、開放性和啟發(fā)性等；選擇作為“范例”的問題應(yīng)“入口寬、起點低、拓展性強(qiáng)”，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格、不同知識水平和能力層次的學(xué)生，使他們樂于探究，獲得多方面的體驗和發(fā)展。

人類已由以知識創(chuàng)新為主的時代進(jìn)入了以技術(shù)創(chuàng)新為主的時代。雖然教育學(xué)是一門很不成熟的學(xué)科，它的基礎(chǔ)理論創(chuàng)新必須持續(xù)給力，然而教育技術(shù)創(chuàng)新無疑是最活躍的領(lǐng)域，隨著認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究成果的不斷出現(xiàn)，范例教學(xué)思想將不斷轉(zhuǎn)化為更直接的教學(xué)指導(dǎo)技術(shù)，這是一個無限逼近的過程。有了頂層設(shè)計，有了顯性模式，有了態(tài)度價值方面的目標(biāo)，教學(xué)仍可能“形似神離”。創(chuàng)新性教學(xué)建立在教師把握教材的專業(yè)技能和處理教學(xué)信息的“知識組塊”之上，因此，“范例”教學(xué)思想雖有不足，但它夯實了當(dāng)代教育新理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)工作有效、有神的內(nèi)力。教育學(xué)的科學(xué)化水平依賴于心理研究的成果，但心理化不是教育科學(xué)化的充分條件，這正如看到蘋果落地，并不代表萬有引力定律的必然發(fā)現(xiàn)一樣，形而上學(xué)的知識及理性思辨能力，無論對教育理論構(gòu)建還是教育活動的組織實施，都是不可缺少的，這是一個“思想實驗”過程。作為習(xí)慣于中國傳統(tǒng)整體思維的一線教師，以范例教學(xué)理論的學(xué)習(xí)實踐為抓手，與西方教育大師對話，了解西方教育經(jīng)典，多一些理性思辨風(fēng)格是提高專業(yè)素養(yǎng)、增強(qiáng)專業(yè)內(nèi)功、成為專家型教師的一條有效途徑。