邵鴦鳳

（杭州師范大學 錢江學院，浙江 杭州 310012）

“后現代”是繼“現代”之后的一個全新的社會發(fā)展階段，其主要特點是知識信息化、政治國際化、經濟全球化和文化多元化。這些特點深刻影響著人類生活和社會關系的形式和本質，迫使人們嘗試運用新的思路和理論理解這些“后現代”問題和現象。后現代主義（Postmodernism）思潮就是在這種背景下醞釀和產生的。

后現代主義是對我們這個時代的主流理智和文化信條進行質疑的思維方式，它拒絕傳統(tǒng)的歷史分析法和理性主義，并質疑科學的有效性和知識的客觀性，對社會科學理論及其管理實踐產生了深刻影響，其中教育管理理論也不例外。

基于教育管理的對象及外部約束條件的變化，不少教育管理學者開始把目光投向后現代理論，試圖把后現代主義的思維方式和基本觀點引入教育管理理論，研究和解決當前教育管理面臨的困境和難題。筆者認為，當前我國教育管理尤其是高校學生的教育管理面臨的主要困境在于教育管理對象思維和行為方式及外部環(huán)境的變化。受后現代思潮的影響和沖擊，一方面社會整體氛圍和環(huán)境正發(fā)生著調整和變革，另一方面高校學生的世界觀、價值觀及由此主導的行為方式也發(fā)生很大變化。在這種情況下，教育管理尤其是學生工作的指導思想和方式方法必須進行適應性調整甚至是改革，只有如此，才能更好地適應教育管理的環(huán)境及對象變化的需要，提高教育管理工作的針對性和有效性，這種依托后現代主義的理論和實踐創(chuàng)新是可行且必要的。

一、對后現代教育管理思想的理解

在后現代主義思潮影響下產生和發(fā)展起來的后現代教育管理思想，將后現代主義中關于權力、對話、知識等觀點運用到教育管理理論，為教育管理實踐活動提供了更寬闊的想象和創(chuàng)新空間。當前后現代教育管理理論尚未形成統(tǒng)一的理論，一些學者基于對后現代主義的不同理解和研究偏好，提出了各自的思想和理論，主要代表人物有格林菲爾德、霍金森、英格里西、麥克西等。正如后現代主義反對理論“迷信”、崇尚知識開放，對不同學者提出的教育管理思想，我們也需要批判性地理解和接受。筆者認為，這些后現代教育管理思想的基本觀點和啟示可以從教育供給、教育指導思想、教育過程和教育方法等幾個方面進行綜合性理解。

教育在某種意義上是一種供給與需求的關系，教育組織處于供給方的地位，而教育對象則是教育的需求方面。作為供給方的教育組織，應該適應教育對象和外部約束條件變化而不斷調整和發(fā)展，沒有統(tǒng)一的、放之四海皆準的形式和本質。該觀點的核心內涵或者啟示在于，教育組織不能一成不變，一方面由于不同性質的學校，由于教育的目標、對象及所處的環(huán)境存在顯著差異，教育組織必須隨之適應變化并形成新的特色。另一方面，同一學校中，不同專業(yè)、不同年級的教育對象的屬性和需求存在階段性差異，需要教育組織根據不同的變化做出適當的調整。

從教育的指導思想看，理論指導實踐，好的教育工作需要有“好”的教育管理理論作為指導。但是，何為“好”的教育管理知識和理論？需要從宏觀和微觀兩個層面進行理解和認識。從宏觀層面上說，好的教育管理知識和理論需要緊跟世界教育潮流，及時引進一些先進的教育理念并進行“本土化”改造和實踐；從微觀層面上說，由于教育組織的性質和結構不是一成不變的，不同學校、專業(yè)、年級的教育組織需要具有各自的特色和針對性，用先進的教育管理知識和理論針對教育組織的調整進行創(chuàng)新。

教育組織的變革和知識理論的創(chuàng)新和調整，最終都反映在教育過程之中，換句話說，教育過程體現著教育組織和知識理論創(chuàng)新的成果，這是由教育管理的特殊性決定的。教育管理是事實和價值統(tǒng)一的過程，把教育管理的價值問題排除于教育管理過程之外只重視教育管理的事實，長期以來質問“事實怎樣”，而不關心事實背后為什么會這樣及應該怎樣的問題，把復雜的教育管理問題有意簡單化是不能從根本上解決問題的?，F代教育管理學把重點放在管理技術的研究上以提高管理效率。所以，教育管理不能僅僅注重事實，而是要把關注點放在過程之中，更加注重對價值問題的考察和研究。

如果說教育知識理論及教育價值關注的是 “好的教育管理應該是什么”，那教育管理的方式方法則解決的是“好的教育管理應該怎么做”。在后現代主義教育管理看來，教育管理的方法也不是唯一的，而是多樣化的。因為組織本身的動態(tài)性決定了管理方法和手段的多樣性，把權力變?yōu)楣芾淼膶嵺`需要有效地對話和溝通，而對話和溝通從根本上說是對教育需求的一種“市場調查”，其最終目的是通過這種調查提高教育的針對性和有效性。

二、高校學生主體特征變化與后現代教育管理理論運用路徑

從以上幾方面看，后現代教育管理思想對高校學生工作是有重要的啟發(fā)和指導意義的，它更注重對學生主體屬性的尊重及對學生主體特征變化的及時反應。后現代主義教育管理理論運用到學生工作中，要求正視后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化，更有針對性地提高學生工作的成效。

（一）后現代主義思潮下高校學生主體特征的變化

我國正處于經濟轉型時期，一些非主流的、多元的文化思潮通過網絡媒介沖擊思想尚未完全定型的當代大學生，對他們的文化觀、信息觀、價值觀、競爭觀、民主觀等都有不可忽視的影響。后現代主義思潮在中國的影響最直接的是青年尤其是青年學生。學生的主體意識強，獨立性強，有創(chuàng)造性，能夠熟練使用網絡媒介，方便地與外界溝通，對社會的認知能力大大提高，生活上比較休閑、隨意。但我們也發(fā)現他們在行為上，以自我為中心，追求享樂，不愿吃苦，戒備心強；精神上，缺乏遠大理想與抱負，缺乏精神支柱與堅定的信念；心理上，由于多重價值觀，大學生的心理健康狀況比其他階層人群及處于同一年齡段的其他群體明顯要差，多數處于“淺灰色區(qū)域”，在學習、工作和生活中遇到各種心理壓力和矛盾沖突時，容易產生適應與情緒障礙。

（二）后現代教育管理理論在高校學生工作中的運用路徑

1.尊重學生個性化發(fā)展，創(chuàng)新學生工作理念。

后現代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義，不一味尋求“同一性”，強調各種各樣的“差異性”。從這點出發(fā)，高校學生工作者在具體工作中，要充分承認學生是獨特的、唯一的個體，建立差異性的學生發(fā)展觀和多元化的學生評價觀。

以人為本，從學生個體需求出發(fā)，構建差異化的學生發(fā)展思維。不得不承認，在現今的高等教育中，依然還存在教育的價值取向忽視個體需求的問題，按社會需求塑造學生，把他們看做是知識的容納器，并按社會需求塑造學生。在學生工作中，強調學生按照統(tǒng)一的步伐、統(tǒng)一的思想、統(tǒng)一的規(guī)格學習和發(fā)展。學生工作者在很多時候扮演“滅火器”、“高級保姆”等角色；學校往往以“不出事”、“求穩(wěn)定”為評價學生事務管理的標準，力求“管住”學生而不是激發(fā)學生的潛能，忽視培養(yǎng)學生能力的全面性和滿足學生需求的多樣性。差異化的學生發(fā)展觀承認學生都是“不同”的，每個學生都是由生物的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業(yè)的因素構成的復合體，尊重學生的個性化和差異化，實現學生個性和諧的發(fā)展，激勵學生在思想、知識、思維、能力等方面發(fā)展的無限可能性和多維性。

主體平等，從學生主體差異出發(fā)，構建多元化的學生評價觀。學生不是標準化的商品，世界上沒有完全一樣的兩個人。對于學生評價，后現代主義認為，教育者面對多少個學習者，他就必須建立多少種不同性質的關系，產生多少種不同的影響，接受多少種不同的評價。而在學生管理中，學生工作者按照自己的預期要求學生，按照自我設定的標準評價學生，如三好學生、優(yōu)秀學生干部、優(yōu)秀團員等，在這樣的理念指引下，學生不僅受到或有意識或無意識的不平等對待，更受到排斥和貶低。事實上，在我們認為的好學生之外，有很多學生畢業(yè)后在他的工作領域中做得非常出色。所以，建立多元化的學生評價理念能激發(fā)個體存在和發(fā)展的潛力，使其發(fā)揮更大的積極性與創(chuàng)造性。

2.尊重學生內在需求，提高學生工作實效。

滿足學生身心素質和能力發(fā)展的需求。大學課堂上，學生可以學到專業(yè)知識，包括一些思想品德課程。而社會對人才的需求絕不僅僅是專業(yè)素質，高校的第二課堂、第三課堂就充當了提升綜合素質、提升學生能力的重要載體。第二課堂、第三課堂是學生工作者的主要陣地，如何設計、架構“課堂”內容，吸引學生主動參與，啟發(fā)學生思考，激發(fā)學生創(chuàng)造性，非常值得深入研究、探討，如很多高校開展了心理健康教育和職業(yè)生涯規(guī)劃教育，目的是讓學生有健康的心理和明確的生涯發(fā)展目標，把注意力吸引到思考自己的內心和職業(yè)發(fā)展上來，把各種學習轉化為自己內在的需求，這樣，高校學生管理已事半功倍。

滿足學生個性化發(fā)展的需求。學生的差異客觀存在，也是管理的基本前提。我們尊重世界的豐富與多元，尊重學生的差異與個性，在多樣化管理的同時，實行“平等”管理，傾聽各種不同的聲音，不要用所謂的“好學生”的管理方式“雕刻”所謂的“邊緣人”，平等地對待每一位學生，促進他們個性發(fā)展。

3.樹立平等包容的師生關系觀，創(chuàng)新師生交流模式。

后現代主義反對權威，推崇對話，強調開放性、平等性對話，倡導不同認識者之間的平等交往關系，主張一種開放、公平的對話，以消除人我之間的對立。它追求教育過程中主體間“我—你”的關系的內在生成。它認為教育過程中，學生與老師的地位是平等的，即二者作為兩個主體在交往中發(fā)生相互作用，誰也不是客體，誰也不能操控誰，亦不能把自己的意志強加到另一方身上。

在傳統(tǒng)觀念中，教師是以一種權威的方式出現在學生面前，“師為上，生為下”，教師和學生之間的關系是不平等的、封閉的，缺乏對話和交流。這種人治管理模式培養(yǎng)出的學生很少有創(chuàng)造精神。后現代主義為我們重構了一種平等、對話、寬容、理解的新型師生關系，為創(chuàng)新師生交流模式提供了可能。

新型的師生關系，應該是共同學習、相互影響、包容的互惠式關系，人格上是平等的、朋友式的；教育過程中是民主的、雙向的；教育方法上應是服務的、“教學相長”的。和學生平等交流對話，其目的不在于證明一種立場的正確性，不是為了消除差異，而是將不同觀點聯系起來，在尊重差異的基礎上，通過真誠對話尋求真知，達成共識。同時，應該寬容學生在知識和行為上的錯誤，理解、幫助他們，而不是打擊他們。學生只有“親其師”才能“信其道”。要以德服人、以理服人、以智服人，走進學生的心理，做學生的良師益友，對他們在成長、成才、學習、生活、就業(yè)、交友、娛樂及生理和心理健康發(fā)展等方面，給予正面引導和幫助。只有讓學生體驗到教師的尊重和真誠，他才會走近教師，聆聽教師教誨，接受教師影響，真正從內心認同學生工作。

［1］劉復興.后現代教育思維的特征與啟示［J］.山東師大學報（人文社會科學版），2001，（4）.

［2］王夢.后現代主義對高校學生工作的啟示［J］.淮海工學院學報（人文社會科學版），2003，（12）.

［3］劉朝陽.論后現代主義思潮對當代大學生的影響［J］.鄭州航空工業(yè)管理學院學報（社會科學版），2007，（8）.

［4］禹露.從后現代教育管理視角看我國教育管理的方向［J］.長江師范學院學報，2008，（3）.

［5］武彥斌，黃菊，顧剛.論我國高校學生事務管理的現實境遇與未來路向——基于學生觀的后現代轉型視角［J］.思想政治工作研究，2010，（10）.