孫德芳

(杭州師范大學(xué)教師發(fā)展研究中心，浙江杭州310036)

文化是人化，文化主體在文化的浸染中改變著自身，也改變著文化。文化是一個(gè)歷史的過(guò)程，是一個(gè)人化的過(guò)程。［1］文化因素是造成中國(guó)城鄉(xiāng)教師學(xué)力差異的深層原因，縮小城鄉(xiāng)教師學(xué)力差距必然要經(jīng)歷文化的更新與變遷。積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力，創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師平等的文化環(huán)境，樹(shù)立城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展的價(jià)值取向，應(yīng)該成為縮小城鄉(xiāng)教師學(xué)力差距的基本文化路徑。

一、創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師平等的文化環(huán)境

我國(guó)城鄉(xiāng)的二元文化差距滲透在社會(huì)生活的方方面面，這一不平等的文化環(huán)境必須加以?xún)艋?，才能從根本上改變城鄉(xiāng)教師學(xué)力的差距。城鄉(xiāng)教師平等文化的構(gòu)建要從“形式”平等走向“內(nèi)容”平等，要從“單一”平等走向“多元”平等，要從“被動(dòng)”平等走向“主動(dòng)”平等。

(一)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“形式”走向“內(nèi)容”

新中國(guó)成立后，我國(guó)政府高度重視教育，不僅制定了《義務(wù)教育法》、《教師法》，也制定了具有歷史意義、開(kāi)創(chuàng)性與面向未來(lái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》。在不同的法律與政策文本中，都不同層面地表明了教師的社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位和政治地位，賦予了城鄉(xiāng)教師合法的“平等”身份，但對(duì)城鄉(xiāng)教師的地位尤其是經(jīng)濟(jì)地位的表述卻顯示出了一定的差異性。如《教師法》第二十八條:地方各級(jí)人民政府和國(guó)務(wù)院有關(guān)部門(mén)，對(duì)城市教師住房的建設(shè)、租賃、出售實(shí)行優(yōu)先、優(yōu)惠?？h、鄉(xiāng)兩級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)為農(nóng)村中小學(xué)教師解決住房提供方便。這種保障主體的差異性是構(gòu)成城鄉(xiāng)教師“差距”的文化制度根源。

城鄉(xiāng)教師“形式”的平等在特定的歷史條件下具有一定的進(jìn)步意義。如城鄉(xiāng)教師的原有身份都是“國(guó)家干部”，具有同等的經(jīng)濟(jì)待遇與政治待遇，這在一定程度上，激發(fā)了農(nóng)村教師扎根農(nóng)村教育的積極性，尤其是一批民辦教師與代課教師，他們?yōu)橹袊?guó)的農(nóng)村教育事業(yè)獻(xiàn)出了自己的青春年華。但隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，全球化的時(shí)代與信息時(shí)代的到來(lái)，僅靠“形式”的平等已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的需求了。

城鄉(xiāng)教師“內(nèi)容”的實(shí)質(zhì)性平等必須是當(dāng)今教育要解決的重要課題。城鄉(xiāng)的“形式”平等，不能解決城鄉(xiāng)教師不平等的客觀問(wèn)題?，F(xiàn)實(shí)情況是城市教師的收入、福利待遇都明顯高于農(nóng)村教師，農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、提升機(jī)會(huì)方面也都低于城市教師，從而造成了農(nóng)村教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重、自我身份認(rèn)同低、社會(huì)評(píng)價(jià)不高等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。農(nóng)村教師在農(nóng)村的特殊價(jià)值未能得以充分發(fā)揮。［2］此外，在教育教學(xué)實(shí)踐中，城鄉(xiāng)教師不平等的現(xiàn)象也十分普遍，如教科書(shū)的城市化傾向，考評(píng)制度的城市化標(biāo)準(zhǔn)等等，這些都是造成城鄉(xiāng)教師學(xué)力差距的主要原因。所以，城鄉(xiāng)教師平等文化必然要由“形式”走向“內(nèi)容”。

(二)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“單一”走向“多元”

城鄉(xiāng)教師平等文化意味著城鄉(xiāng)教師具有各自的文化優(yōu)勢(shì)，必須相互尊重與理解。“城鄉(xiāng)”在本體論的意義上就具有中國(guó)的特色。城市文化意味著工業(yè)與文明，農(nóng)村文化則意味著農(nóng)業(yè)與落后，尤其是隨著工業(yè)化與信息化社會(huì)的到來(lái)，城市文化的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)的越來(lái)越明顯與突出。在我國(guó)，農(nóng)村教師所特有的文化在某種程度上往往被誤認(rèn)為是“弱勢(shì)文化”或“落后文化”。留給我們更應(yīng)該深刻思考的是農(nóng)村教師文化的優(yōu)勢(shì)究竟在哪里?我們?cè)撛鯓尤プ鹬?、理解和發(fā)揚(yáng)農(nóng)村文化的優(yōu)勢(shì)?

文化本身具有與生俱來(lái)的獨(dú)特性，無(wú)論是單一的城市教師文化或農(nóng)村教師文化都不能凌駕于另一種文化之上，更不能用一種文化的所謂“優(yōu)勢(shì)”去剝奪另一種文化的合法性存在。其實(shí)任何一種文化，其所表征的該文化的人化過(guò)程，都是人的活動(dòng)歷史軌跡的呈現(xiàn)，是特定歷史條件下人對(duì)世界萬(wàn)物的感悟及相互實(shí)踐的結(jié)果。

文化趨同具有一定的危險(xiǎn)性。當(dāng)今世界的工業(yè)化與標(biāo)準(zhǔn)化模式在某種程度上塑造了趨同的文化傾向，簡(jiǎn)單化的文化趨同就可能會(huì)導(dǎo)致一種文化對(duì)另一種文化的“侵犯”，反映在教育及教師文化上即是城市文化對(duì)農(nóng)村文化的剝奪，現(xiàn)在的教師培訓(xùn)與發(fā)展應(yīng)該警惕這一現(xiàn)象的發(fā)生，我們更多思考城市教師優(yōu)勢(shì)文化的同時(shí)，也應(yīng)該充分吸收與發(fā)揚(yáng)農(nóng)村教師文化的精華，這本身也反映了文化具有兼容并蓄的特征。

平等基礎(chǔ)上的多元理解、多元共處與多元融合是城鄉(xiāng)教師文化平等的基本表現(xiàn)，這也是教師文化發(fā)展的基本走向，這一點(diǎn)必須引起每一位關(guān)心教育的工作者的高度重視。單一文化只能導(dǎo)致一種文化對(duì)另一種文化的“殖民”，城鄉(xiāng)教師的文化平等必經(jīng)之路是要走向城鄉(xiāng)教育、教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)文化的多元存在。

(三)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”

城鄉(xiāng)教師平等文化的形成具有過(guò)程性與時(shí)間性，這就更加證明了這一歷史進(jìn)程的復(fù)雜性與多樣性。城鄉(xiāng)教師平等不僅要體現(xiàn)在外在利益補(bǔ)償性的被動(dòng)平等上，也要體現(xiàn)在內(nèi)在意識(shí)喚醒上的主動(dòng)平等上。

城鄉(xiāng)教師的“被動(dòng)”平等是指形式上的平等是外在給予的。作為教師本身應(yīng)該被賦予的平等權(quán)，卻在自我的意義上無(wú)法決定自身的各種權(quán)利。這種平等性超出了教育自身的范圍。從更廣的意義上講，教育本身作為整個(gè)社會(huì)的一部分，應(yīng)該服從或服務(wù)于社會(huì)的發(fā)展，并且與社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相適應(yīng)。因此，在特殊的歷史條件及背景下，從國(guó)家的宏觀全局來(lái)思量城鄉(xiāng)教師的定位是具有一定意義的。

農(nóng)村教師的平等權(quán)利要求給予補(bǔ)償或歸還，同樣也是歷史發(fā)展到一定階段之后的必然選擇。國(guó)家要考慮的重要指向就是農(nóng)村教師在新中國(guó)教育發(fā)展的歷史上，在國(guó)民素質(zhì)提升的過(guò)程中發(fā)揮至關(guān)重要的作用。他們過(guò)多地奉獻(xiàn)著自己的青春年華，默默地耕耘在祖國(guó)的環(huán)境惡劣的每個(gè)角落。可以說(shuō)，沒(méi)有農(nóng)村教師的奉獻(xiàn)，就沒(méi)有中國(guó)教育的發(fā)展，就沒(méi)有中國(guó)現(xiàn)代化之路的快速發(fā)展。作為國(guó)家主體而言，把平等權(quán)利歸還給教師，尤其是農(nóng)村教師，也是歷史賦予的時(shí)代責(zé)任。

其實(shí)，平等文化含義的另一個(gè)層面就是城鄉(xiāng)教師的“主動(dòng)”平等。城鄉(xiāng)教師的“主動(dòng)”平等是教師作為主體的充分體現(xiàn)，平等是國(guó)家應(yīng)該給予的，平等是我們每位教師的權(quán)利。只有教師自身平等意識(shí)的喚醒，才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的平等。如果說(shuō)國(guó)家給予的平等稱(chēng)為“消極平等”的話(huà)，那么教師內(nèi)在主動(dòng)的爭(zhēng)取平等則可稱(chēng)為“積極平等”。但，重視農(nóng)村教師的主動(dòng)性平等并不是否定城市教師的權(quán)利，城鄉(xiāng)教師的學(xué)力發(fā)展絕不是削峰填谷。

主動(dòng)意義上的平等復(fù)歸是國(guó)家主體和教師主體的雙重體現(xiàn)，理想的狀態(tài)應(yīng)是從國(guó)家主體到教師主體的充分張揚(yáng)，主動(dòng)性應(yīng)該滲透到教師工作的各個(gè)領(lǐng)域。如果說(shuō)教師的“被動(dòng)”平等是從形式來(lái)講的話(huà)，那么“主動(dòng)”平等才是具有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容上的平等，所以城鄉(xiāng)教師的平等文化要從“被動(dòng)”走向“主動(dòng)”，從“形式”走向“內(nèi)容”。被動(dòng)與主動(dòng)，形式與內(nèi)容的充分結(jié)合才是平等文化的真實(shí)體現(xiàn)。

二、樹(shù)立城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值取向

平等文化是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的共同根基與內(nèi)在根源，共同發(fā)展構(gòu)成了城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的核心，差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值原則，而個(gè)性發(fā)展則成為城鄉(xiāng)教師發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

(一)共同發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值核心

對(duì)城鄉(xiāng)教師而言，共同發(fā)展則是教師文化的最核心價(jià)值。無(wú)論是從宏觀的人性論及人性假設(shè)而言，還是從教師的群體或個(gè)體而言，都應(yīng)該是面向未來(lái)的成長(zhǎng)與進(jìn)步。可以說(shuō)，這是歷史發(fā)展的應(yīng)然趨勢(shì)。共同發(fā)展意味著一種前進(jìn)的趨勢(shì)與方向，是城鄉(xiāng)教師共同的追求，它是一種理念，也是一種目標(biāo)。沒(méi)有城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展，中國(guó)的教育就會(huì)畸形，中國(guó)教育的發(fā)展就會(huì)面臨許多嚴(yán)重的問(wèn)題與挑戰(zhàn)。教師所肩負(fù)的歷史擔(dān)當(dāng)是沉重的，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的頒布為城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展提供了保障，指明了方向。

共同發(fā)展是指城鄉(xiāng)教師的發(fā)展不是以一方的犧牲為代價(jià)的剝削性發(fā)展，也不是一方吞噬另一方的壓制性發(fā)展。首先，城鄉(xiāng)教師不是作為二元對(duì)立而存在的，在性質(zhì)上具有身份的一致性即都是人民教師，只是存在服務(wù)對(duì)象與服務(wù)環(huán)境上的差異，二者是平等的主體，沒(méi)有歧視與偏見(jiàn);其次，共同發(fā)展絕不是城鄉(xiāng)教師的同樣化發(fā)展，而應(yīng)該是根據(jù)城鄉(xiāng)教師自身的特點(diǎn)，有針對(duì)性的多樣化與多元化的發(fā)展。

共同發(fā)展的目標(biāo)與理想是明確的和唯一的，而共同發(fā)展的路徑則是多樣與多變的。目前在人們的心目中，農(nóng)村教師的素質(zhì)似乎低于城市教師，通過(guò)教師學(xué)力的調(diào)查發(fā)現(xiàn)并非農(nóng)村教師的所有方面都低于城市教師，比如，農(nóng)村教師在生存和生活能力方面明顯高于城市教師，所以，城市教師和農(nóng)村教師都應(yīng)通過(guò)彌補(bǔ)自身的不足，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師群體的共同發(fā)展。在保持城市教師繼續(xù)發(fā)展的同時(shí)，應(yīng)加快農(nóng)村教師發(fā)展的步伐。盡管在現(xiàn)實(shí)情況下，農(nóng)村教師得到了前所未有的發(fā)展機(jī)遇，國(guó)家各級(jí)政府都在努力地改變農(nóng)村教育落后的現(xiàn)狀，但社會(huì)各界在本質(zhì)認(rèn)識(shí)上似乎還沒(méi)有真正扭轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，因此，在深層的文化認(rèn)識(shí)上仍需進(jìn)一步的完善。

應(yīng)該謹(jǐn)記的是城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展絕不是統(tǒng)一模式的“城市化”發(fā)展或“農(nóng)村化”發(fā)展。在發(fā)展的過(guò)程中，尤其應(yīng)該引起人們深入思考的是農(nóng)村教師的獨(dú)特性的削弱或消失，這一問(wèn)題在農(nóng)村城市化進(jìn)程快速發(fā)展的過(guò)程中顯得尤為突出。農(nóng)村教師究竟往哪里去，該怎么去?仍然是一個(gè)沒(méi)有解決的時(shí)代課題。

(二)差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值原則

如果說(shuō)共同發(fā)展是平等文化的外在形式的話(huà)，那么差異發(fā)展則是體現(xiàn)內(nèi)在本質(zhì)的平等。其實(shí)，共同發(fā)展不僅包含形式上的平等，同時(shí)，也包含具有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的平等，共同發(fā)展是宏觀性目標(biāo)，差異發(fā)展則可稱(chēng)為具體性?xún)r(jià)值原則。在宏觀目標(biāo)指引下的城鄉(xiāng)教師的差異發(fā)展才是教師發(fā)展的可行之路，也是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的基本價(jià)值原則。

差異發(fā)展的立足點(diǎn)應(yīng)該是發(fā)展主體的多樣性，發(fā)展環(huán)境的復(fù)雜性，發(fā)展條件的有限性，發(fā)展目標(biāo)的動(dòng)態(tài)性，這種多元、多樣、復(fù)雜、變化的多種因素的綜合排列與組合構(gòu)成了城鄉(xiāng)教師的獨(dú)特性、多樣性與復(fù)雜性，這一差異資源又是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要基礎(chǔ)。［3］所以差異發(fā)展不是理論的需求，而是城鄉(xiāng)教師的現(xiàn)實(shí)需求。差異發(fā)展不僅是一個(gè)指導(dǎo)性的宏觀價(jià)值原則，更是具有針對(duì)性的實(shí)體性?xún)r(jià)值原則。

差異發(fā)展為共同發(fā)展提供了根基與得以繁衍的肥沃土壤，否則城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展就有可能走向統(tǒng)一化模式、走向機(jī)械、“城市化”發(fā)展的偏道。與此同時(shí)，我們也應(yīng)該清楚，差異發(fā)展不是毫無(wú)目標(biāo)的無(wú)政府主義的盲目漂流或者是相對(duì)主義的“都可以”狀態(tài)。差異發(fā)展要注意的問(wèn)題就是不脫離現(xiàn)實(shí)，這一現(xiàn)實(shí)即是指教師生存與發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，也是指教師所處的教育現(xiàn)實(shí)。

(三)個(gè)性發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展價(jià)值理念如果要看成一個(gè)層級(jí)關(guān)系，或者看成一個(gè)“金字塔”模型的話(huà)，共同發(fā)展是目標(biāo)是最高導(dǎo)向，差異發(fā)展是原則是中堅(jiān)核心，那么個(gè)性發(fā)展則是最底層最基礎(chǔ)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。只有每個(gè)教師的個(gè)性與特長(zhǎng)得到了足夠的重視與發(fā)展，共同發(fā)展的目標(biāo)才能實(shí)現(xiàn)，差異發(fā)展的原則才能體現(xiàn)。所以個(gè)性發(fā)展文化的張揚(yáng)與體現(xiàn)同樣是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展不可忽視的重要方面，這一點(diǎn)足以構(gòu)成檢驗(yàn)城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

個(gè)性發(fā)展是教師發(fā)展的一種境界與期望，是差異發(fā)展和共同發(fā)展的立足點(diǎn)與著眼點(diǎn)，是每位落實(shí)到教師個(gè)體身上的具體發(fā)展，它充分體現(xiàn)了以人為本的社會(huì)發(fā)展本質(zhì)。培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生必須釋放教師個(gè)性，培育個(gè)性化的教師。［4］個(gè)性發(fā)展文化的創(chuàng)造與營(yíng)建是任何社會(huì)發(fā)展到一定程度的應(yīng)然選擇，只有每位教師的個(gè)性都得到了充分發(fā)展，整個(gè)教育的個(gè)性才能體現(xiàn)出來(lái)。

個(gè)性發(fā)展的文化塑造首先要從思想認(rèn)識(shí)的高度落實(shí)到各級(jí)主體上，只有認(rèn)識(shí)到個(gè)性發(fā)展的重要性與戰(zhàn)略意義，各級(jí)主體才能夠積極行動(dòng)起來(lái)。其次，要充分認(rèn)識(shí)到個(gè)性發(fā)展的長(zhǎng)期性與艱巨性。個(gè)性發(fā)展不是停留在口號(hào)上的抽象定義，它應(yīng)該是政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展到一定程度之后的具體行動(dòng)，無(wú)論是國(guó)際經(jīng)驗(yàn)還是國(guó)內(nèi)經(jīng)驗(yàn)都無(wú)法回避社會(huì)發(fā)展水平這一問(wèn)題。只有社會(huì)發(fā)展到一定程度，個(gè)性發(fā)展才會(huì)有可能性條件。最后，個(gè)性發(fā)展的文化應(yīng)該是每個(gè)人努力的方向，只有經(jīng)過(guò)每個(gè)個(gè)體的積極努力與爭(zhēng)取，才能在主體性意義上實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的學(xué)力發(fā)展，才能形成有個(gè)性的城鄉(xiāng)教師文化。

個(gè)性發(fā)展文化不是個(gè)性基礎(chǔ)上的自由主義的隨意發(fā)展，這種個(gè)性發(fā)展文化一是充分張揚(yáng)個(gè)性，尊重教師的自由與自主選擇，另一方面這種個(gè)性發(fā)展文化更應(yīng)該張揚(yáng)的是一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)，否則個(gè)性發(fā)展只能會(huì)導(dǎo)致偏狹的個(gè)人主義。

價(jià)值取向是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的文化核心，它決定了城鄉(xiāng)教師發(fā)展的路徑與方向。如前所述，共同發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值核心，差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值原則，個(gè)性發(fā)展則是城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這種三位一體的價(jià)值取向則是構(gòu)建城鄉(xiāng)教師學(xué)力發(fā)展的文化路向。

三、積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力

教師文化是教師這一特殊的社會(huì)群體的生存基礎(chǔ)。教師文化通過(guò)對(duì)教師行為的制約從根本上影響教育改革的推行。［5］城鄉(xiāng)教師的文化影響力與輻射力在任何社會(huì)發(fā)展的歷程中都具有重要的社會(huì)意義與歷史意義。城鄉(xiāng)教師不僅擔(dān)負(fù)著文化傳承的責(zé)任，也擔(dān)負(fù)著文化創(chuàng)造的責(zé)任，他們?cè)诼男胸?zé)任的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)著自身的進(jìn)步與發(fā)展。

(一)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化繼承力

文化繼承是教育最本質(zhì)的功能之一，教師最基本的任務(wù)之一便是將人類(lèi)已有的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給下一代。而作為教師要想履行自己的文化傳承的職責(zé)就必然要“學(xué)高為師、身正為范”，所以城鄉(xiāng)教師的第一要?jiǎng)?wù)就是要發(fā)展自身的文化繼承力。

文化繼承力是教師發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，也是教師發(fā)展的直觀體現(xiàn)。教師學(xué)力發(fā)展水平直接彰顯教師自身的文化繼承力。教師的文化繼承體現(xiàn)著教師自身的理解與感悟，彌散著教師的認(rèn)識(shí)與境界，城鄉(xiāng)教師的文化繼承力呈現(xiàn)著多樣性的差異。教師沒(méi)有較強(qiáng)的文化繼承力就很難有較快的發(fā)展，二者直接呈相關(guān)的發(fā)展趨勢(shì)。

教師的文化繼承不是原封不動(dòng)的接受，教師的文化繼承力是教師學(xué)力的重要體現(xiàn)。在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，教師的身份地位經(jīng)歷從謀生的“職業(yè)”到“專(zhuān)業(yè)”的轉(zhuǎn)變，教師在文化傳承中具有舉足輕重的地位。在當(dāng)下信息化與城市化進(jìn)程加快的形勢(shì)下，農(nóng)村教師的文化繼承似乎顯得弱化，教師作為農(nóng)村特有的知識(shí)分子的地位已經(jīng)受到了沖擊與動(dòng)搖。

在新的歷史條件下，城鄉(xiāng)教師作為特有的知識(shí)代言人應(yīng)該重新發(fā)揮其應(yīng)有的作用，尤其是泛教育視野下，城鄉(xiāng)教師的地位不能削弱，不能僅僅局限在當(dāng)下的學(xué)校視域之內(nèi)，應(yīng)該跳出來(lái)重新思考與定位城鄉(xiāng)教師的文化傳承價(jià)值。

發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化繼承力的首要措施就是全社會(huì)積極行動(dòng)起來(lái)，采取多種措施促進(jìn)教師的學(xué)力發(fā)展，激發(fā)城鄉(xiāng)教師的文化主體性，張揚(yáng)教師的文化自覺(jué)性，讓教師重新沐浴中華民族經(jīng)典文化的同時(shí)，也浸染現(xiàn)代文化。城鄉(xiāng)教師只有在文化意識(shí)高度自覺(jué)的情況下才能發(fā)展與張揚(yáng)其自身的文化繼承力。

(二)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化傳授力

文化傳授是教師存在的基本價(jià)值，是教師職責(zé)的基本體現(xiàn)。教師作為文化承載的對(duì)象，在提高自身的文化素養(yǎng)和文化繼承力的同時(shí)，還需要發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)與特長(zhǎng)，在教書(shū)育人中發(fā)揮自己的文化傳授功能。教師代表著先進(jìn)文化，是國(guó)家文化傳遞的主要承擔(dān)者。無(wú)論是中國(guó)還是西方，從幼兒園到小學(xué)、中學(xué)再到大學(xué)，粗略算計(jì)起來(lái)，人們?cè)趯W(xué)校中所經(jīng)歷的時(shí)間將占人生中的重要部分。教師在其中的影響力是無(wú)法想象的。因而，任何對(duì)教師職責(zé)疏忽的社會(huì)都必將被歷史所淘汰。可以說(shuō)教師就等于文化傳授。

教師的文化傳授力也是教師學(xué)力的重要體現(xiàn)，教師要想擁有較強(qiáng)的文化傳授力必須要不斷地學(xué)習(xí)，不斷豐富自身文化內(nèi)涵，掌握傳授策略，具有先進(jìn)的傳授理念。對(duì)教師文化傳授力的重視與發(fā)揮是當(dāng)前中國(guó)文化建設(shè)的重要任務(wù)，也是城鄉(xiāng)教師學(xué)力提升的重要方面，而如何在文化層面發(fā)揮教師的作用，則是當(dāng)前需要迫切解決的一個(gè)重要任務(wù)。城鄉(xiāng)教師是解決城鄉(xiāng)二元文化對(duì)立的主要承擔(dān)者，是消解城鄉(xiāng)文化不平等的的主力軍。

(三)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化創(chuàng)造力

教育具有繼承、參與和貢獻(xiàn)的三重目的，文化哲學(xué)意義上的教育目標(biāo)在于價(jià)值形成力與文化創(chuàng)造力。創(chuàng)新是新世紀(jì)的教育使命［6］，文化創(chuàng)造力是民族文化獨(dú)立、彰顯與發(fā)揚(yáng)的基本推動(dòng)力，是民族存在和發(fā)展的內(nèi)在源泉。教師的文化創(chuàng)造力充分體現(xiàn)著教師獨(dú)立的思想、敏銳的洞察、崇高的責(zé)任和不泯的良知。

文化創(chuàng)造力需要時(shí)代的寬容、包容、多元的環(huán)境，這可以使個(gè)人的創(chuàng)造力和想象力被極大地激發(fā)出來(lái)，教師在深度參與和彼此碰撞中形成一種文化創(chuàng)造力。教師的文化創(chuàng)造力體現(xiàn)于教師工作的各個(gè)環(huán)節(jié)之中，教師在繼承中創(chuàng)造，在傳承中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中創(chuàng)造，時(shí)刻都會(huì)體現(xiàn)教師自身的文化創(chuàng)造性，這一點(diǎn)也是由教師的專(zhuān)業(yè)性質(zhì)所決定的。教育本身即是人對(duì)人的影響活動(dòng)，教師只有充分發(fā)揮自己的聰明才智與創(chuàng)造才華，才能更好地發(fā)揮其自身的文化影響力與文化引領(lǐng)作用。

教師文化創(chuàng)造力絕不是簡(jiǎn)單的模仿與機(jī)械的復(fù)制，尤其是在追求技術(shù)、追求功利的文化傾向越發(fā)嚴(yán)重，仿造、復(fù)制的文化現(xiàn)象滲透在文化的各個(gè)領(lǐng)域的今天，作為教師更應(yīng)要具有自覺(jué)的文化創(chuàng)新與創(chuàng)造意識(shí)，否則我們就可能扼殺了我們的文化沖動(dòng)，壓抑了我們的精神信仰，禁錮了我們的激情，消泯了我們的理性，使我們不再富有創(chuàng)造性，而這種放棄精神自主與生命主體意識(shí)的復(fù)制現(xiàn)象，不僅不利于根除城鄉(xiāng)二元不平等的對(duì)立文化，而且，有可能還會(huì)使城鄉(xiāng)教育差距進(jìn)一步拉大。

綜上所述，積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力是張揚(yáng)與歷練教師學(xué)力的重要途徑，主動(dòng)提升城鄉(xiāng)教師的文化平等意識(shí)，增強(qiáng)城鄉(xiāng)教師的文化平等能力是減弱與消除城鄉(xiāng)文化歧視的重要途徑，這一點(diǎn)應(yīng)該引起我們足夠的重視。

［1］ 張岱年，方克立．中國(guó)文化概論［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2004．

［2］ 張濟(jì)洲．農(nóng)村教師的文化困境及公共性重建［J］．教育科學(xué)，2013(1)．

［3］ 梁釗華．論教師差異資源的開(kāi)發(fā)與管理［J］．中國(guó)成人教育，2011(22)．

［4］ 許愛(ài)紅．釋放教師個(gè)性:“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的一種解答［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2010(23)．

［5］ 韓登亮，康延軍．教師文化影響教育改革的發(fā)展機(jī)制研究［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2008(19)．

［6］ 丁鋼．創(chuàng)新:新世紀(jì)的教育使命［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2000．