徐 倩

(山東大學(xué) 法學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250100)

創(chuàng)造性問題解決教學(xué)法，是一種起源于美國(guó)的教育方法，現(xiàn)在被廣泛地應(yīng)用于包括法學(xué)在內(nèi)的多個(gè)學(xué)科的教育中。所謂創(chuàng)造性問題解決就是以新穎、獨(dú)特、具有創(chuàng)造性的方法進(jìn)行的問題解決活動(dòng)。創(chuàng)造性問題解決被定義為人們通過交流、協(xié)商、理解和尊重，尋求雙贏的解決問題方法的過程。與問題解決一樣，個(gè)體間創(chuàng)造性問題解決的能力也各不相同，它取決于問題所在的環(huán)境與個(gè)體的特性。這種教育方法是在克服美國(guó)傳統(tǒng)法學(xué)教育方法的弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

一、美國(guó)法學(xué)教育方式的演變

美國(guó)的法學(xué)教育方法在經(jīng)歷了教科書式、案例式、問題解決式之后，出現(xiàn)了創(chuàng)造性問題解決式的法學(xué)教育方法。

1.教科書式教學(xué)方法

在1870年之前，法律以“教科書式”的教學(xué)方法教授。［1］610老師講授，學(xué)生聽講。在這種教育模式里，老師和學(xué)生都是消極的，雙方不發(fā)生交流。老師只是單純地傳授知識(shí)，不知道學(xué)生是否理解或者是否有疑問。學(xué)生也只是被動(dòng)地接受知識(shí)，不能在有疑問的時(shí)候與老師交流。這種教授模式類似于我國(guó)現(xiàn)在的法學(xué)教學(xué)方法。

2.案例式教學(xué)方法

1870年，哈佛法學(xué)院的新院長(zhǎng)Christopher Columbus langdell改變了教科書式教學(xué)方法，采用案例教學(xué)法。他認(rèn)為法學(xué)院應(yīng)該把法律作為一門科學(xué)來教授，就像其他學(xué)院采用科學(xué)的方法教授知識(shí)一樣。他將上訴狀作為這門新科學(xué)的原材料，將案例作為他的實(shí)驗(yàn)室，通過“解剖案例”探究法律是如何運(yùn)作的。案例教學(xué)法的最高境界是讓學(xué)生學(xué)會(huì)像律師和法官一樣思考。他希望他的學(xué)生成為法律專家，而不是法律的實(shí)踐者。他卸任后，下一任院長(zhǎng)仍是他的追隨者，案例教學(xué)法得到進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)光大，成為法律教育最主要的教學(xué)方法。

事實(shí)上，與教科書式教學(xué)方法相比，案例教學(xué)法并不能培養(yǎng)出更優(yōu)秀的法律工作者。在案例教學(xué)方法中，與具有實(shí)際法律工作經(jīng)驗(yàn)的老師交流，確實(shí)能夠拓展學(xué)生的思路，開闊學(xué)生的思維，學(xué)生能夠?qū)W會(huì)身臨其境地閱讀卷宗、思考問題、表達(dá)想法。而這些也確實(shí)是教科書式的教學(xué)方法所不能及的。但是，兩種法學(xué)教育方法各有所長(zhǎng)。教科書式教學(xué)方法能夠教授給學(xué)生法律的原則和規(guī)則，案例式教學(xué)方法能夠使學(xué)生更深刻地理解法律的原則和規(guī)則。所以，在當(dāng)時(shí)的法學(xué)院中，大多數(shù)老師都將教科書教學(xué)方法和案例式教學(xué)方法結(jié)合起來運(yùn)用。

3.問題解決式教學(xué)方法

然而，學(xué)生并不理解老師的良苦用心。雖然老師將教科書和案例式兩種教學(xué)方法結(jié)合起來一起授課，但許多學(xué)生將案例的教學(xué)部分跳躍過去，直接學(xué)習(xí)法律原則或者規(guī)則。并且，在實(shí)際操作中，法官和律師的數(shù)目遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足案例教學(xué)方法中所需要的數(shù)目。因而，有學(xué)者提出“如果法學(xué)院的工作是訓(xùn)練學(xué)生像律師一樣思考，那么我們就應(yīng)該鍛煉學(xué)生解決問題”。問題解決式教學(xué)方法應(yīng)運(yùn)而生。問題解決是將法律付諸實(shí)踐的所有技巧的基礎(chǔ)。［2］198

關(guān)于問題解決，Gerald P.Lopez曾寫道:“問題解決涉及理解我們所認(rèn)為的世界與客觀存在的世界是不同的，并試圖向預(yù)期的方向轉(zhuǎn)變?！保?］2借鑒艾倫紐尼爾和赫伯特西蒙建立的認(rèn)知科學(xué)框架，Gary L.Blasi認(rèn)為問題解決是搜索由最初狀態(tài)通向最終狀態(tài)的處理路徑構(gòu)成的“問題空間”。無論將問題解決定義為“改變”或者是“搜索”，實(shí)際上，“這些定義的共性是都將問題解決描述為一個(gè)過程”。［4］331－334我認(rèn)為，問題解決是個(gè)體通過對(duì)問題情境的適當(dāng)反應(yīng)，使問題由初始狀態(tài)達(dá)到最終狀態(tài)的思維過程。心理學(xué)對(duì)問題解決的解釋是:由一定的情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。［5］問題解決具有階段性，由發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段組成。在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體的思維定勢(shì)、已掌握的知識(shí)、心智技能發(fā)展水平、個(gè)性特點(diǎn)、解決問題的動(dòng)機(jī)和情緒等往往影響問題解決的效率。

在某些程度上，案例教學(xué)能夠教會(huì)學(xué)生解決問題。案例式教學(xué)方法注重觀摩，而問題解決式教學(xué)方法注重實(shí)踐。案例教學(xué)方法能夠讓學(xué)生了解別人是如何解決問題的，而問題解決式教學(xué)方法讓學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建和分析案件，學(xué)會(huì)如何解決問題。

二、創(chuàng)造性問題解決的理論發(fā)展及其特征

1.創(chuàng)造性問題解決的理論發(fā)展

從奧斯本提出創(chuàng)造性問題解決七階段至今的幾十年里，創(chuàng)造性問題解決的理論發(fā)展經(jīng)過了三個(gè)階段:

第一個(gè)階段——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決的初步發(fā)展階段。創(chuàng)造性問題解決的第一個(gè)階段開始于奧斯本1953年出版的《應(yīng)用想象力》中提出的創(chuàng)造性問題解決的七階段。奧斯本的七階段包括:問題說明、準(zhǔn)備、分析、假設(shè)、醞釀、綜合、驗(yàn)證。在奧斯本的影響下，1966年，帕恩斯提出描述創(chuàng)造性問題解決的五階段:發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子、發(fā)現(xiàn)答案、尋求可接受的答案。發(fā)現(xiàn)事實(shí)是指學(xué)生自己提問，自己設(shè)答，從而找到收集資料的方向、獲得所需的信息。發(fā)現(xiàn)問題就是設(shè)法厘清問題，得到一個(gè)明確的問題。發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子則是找出能夠解決上一階段所發(fā)現(xiàn)問題的各種點(diǎn)子。發(fā)現(xiàn)答案是通過各種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，最終選出最合適的問題的答案。尋求可接受的解答是根據(jù)答案制定計(jì)劃，如果發(fā)現(xiàn)不可行，再重新回到前幾個(gè)步驟，尋求解決方法。在1967年出版的《應(yīng)用想象力》修訂版中，奧斯本將他本人提出的七階段修改為更容易理解的三階段:發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子、發(fā)現(xiàn)答案。

不過帕恩斯的五階段更為大家所熟知。為了紀(jì)念兩人的成果和功勞，學(xué)者們一般將兩者的模型統(tǒng)稱為奧斯本－帕恩斯模型。此階段的目的是建立起一個(gè)描述創(chuàng)造性問題解決的模型。

第二個(gè)階段——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決的擴(kuò)大階段。Treffinger和Isaksen強(qiáng)調(diào)發(fā)散式與聚斂式思維并重，提出創(chuàng)造性問題解決的五階段:發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子、發(fā)現(xiàn)答案、尋求可接受的答案。后來，Treffinger和Isaksen進(jìn)一步提出描述創(chuàng)造性問題解決的六階段，包括發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)事實(shí)、發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子、發(fā)現(xiàn)答案、尋求可接受的答案。1987年，Isaksen發(fā)現(xiàn)人們?cè)诮鉀Q問題時(shí)并不是按照上述的順序，而是隨機(jī)的組合，并且傾向于分出三個(gè)部分，于是，1989年，Isaksen利用顏色與線條將六階段標(biāo)注為三成分，這三成分為準(zhǔn)備問題(發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)、發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)、發(fā)現(xiàn)問題)、激發(fā)點(diǎn)子(發(fā)現(xiàn)點(diǎn)子)、行動(dòng)計(jì)劃(發(fā)現(xiàn)答案、尋求可接受的答案)。

此階段詳細(xì)研究了與創(chuàng)造性問題解決有關(guān)的社會(huì)角色。它的發(fā)展促使更有效地利用創(chuàng)造性問題解決的角色參與、更平衡地使用技術(shù)、更有目的地識(shí)別與該過程相關(guān)的因素。［6］4－5雖然創(chuàng)造性問題解決在此階段被認(rèn)為是一種靈活的程序，并被分成為三個(gè)部分，但他仍被描繪成線性的、解決問題的一系列階段。

第三個(gè)階段——?jiǎng)?chuàng)造性問題解決的全新視角。1992年，Isaksen將原來他提出的六階段匯集成包括了解問題、激發(fā)點(diǎn)子、行動(dòng)計(jì)劃的三成分，但不再是按照順序排列的線性描述，而是全新的非線性描述。但是，并非每一次的解決問題都能用到所有的成分或者階段。后來Dorval、Treffinger等人也提出了類似的理論，各個(gè)理論大同小異。

創(chuàng)造性問題解決的第三個(gè)階段，提出了關(guān)于創(chuàng)造性問題解決的非線性描述，代表了一個(gè)更靈活、更具有描述性的方法，開啟了創(chuàng)造性問題解決的全新視角，打破了前兩個(gè)階段的理論觀點(diǎn)，它符合新興的生態(tài)框架。這種方法無疑對(duì)創(chuàng)造性問題解決的發(fā)展和完善提供了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

2.創(chuàng)造性問題解決的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)

其一，問題的開放性。在提出問題階段，創(chuàng)造性問題解決要求個(gè)體自己提出問題。問題的開放性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，由于個(gè)體思維的開放性，個(gè)體可以提出多個(gè)問題，最終從多個(gè)問題中選出最優(yōu)的問題進(jìn)行解答，而提出的問題數(shù)目不受限制。另一方面，由于個(gè)體間的差異性，不同個(gè)體提出的問題往往互不相同，紛繁新穎，這也使得問題的提出具有開放性。

其二，操作的發(fā)散性。創(chuàng)造性問題解決通常是通過發(fā)散性思維進(jìn)行思考的，而創(chuàng)造性思維被認(rèn)為是最新穎、最具有創(chuàng)造性、最發(fā)散的思維。個(gè)體面對(duì)問題，根據(jù)問題的性質(zhì)和情境，多角度、多方位、多方向地展開思路，尋求多種可行的解答。這一過程就是發(fā)散性的操作過程。

其三，目標(biāo)的多樣性。由于問題具有開放性，使得問題具有多個(gè)。而在創(chuàng)造性問題解決中，創(chuàng)造性問題解決要求個(gè)體產(chǎn)生盡可能多的不同種類的問題，也就是說，每一個(gè)問題可以產(chǎn)生多個(gè)目標(biāo)。所以目標(biāo)也就有多個(gè)，目標(biāo)具有多樣性。

其四，成果的新穎性。這里的新穎性是指破舊立新、超越過去、前所未有。由于創(chuàng)造性問題解決個(gè)體的新奇獨(dú)特、與眾不同，使得成果具有新穎性。而個(gè)體的獨(dú)特性包括多個(gè)方面，比如思維的獨(dú)特性、背景知識(shí)的獨(dú)特性等等。

三、目前我國(guó)法學(xué)教育存在的問題

改革開放以后，我國(guó)的法學(xué)教育無論是法律人才培養(yǎng)的規(guī)模，還是法學(xué)教育本身的發(fā)展，都取得了顯著成就，可以說，近三十年是我國(guó)法學(xué)教育獲得空前發(fā)展的歷史時(shí)期。進(jìn)入新的歷史時(shí)期，我國(guó)法學(xué)教育在不斷發(fā)展的同時(shí)，其自身存在的問題也日益凸顯。通過了解美國(guó)和我國(guó)的法學(xué)教育的發(fā)展歷程，尤其是對(duì)比美國(guó)已發(fā)展到創(chuàng)造性問題解決的法學(xué)教育方法，我們的法學(xué)教育需要繼續(xù)完善。

1.法學(xué)教育定位缺乏法學(xué)專業(yè)的特定要求，忽視法律性

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的法學(xué)教育重視法學(xué)教育的教育屬性，而忽視了法學(xué)教育的法律屬性。這一點(diǎn)突出體現(xiàn)在法律教育與法律職業(yè)的脫節(jié)。我國(guó)法學(xué)教育與法律職業(yè)的脫節(jié)現(xiàn)象開始于20世紀(jì)50年代。由于當(dāng)時(shí)的歷史條件，脫節(jié)現(xiàn)象的出現(xiàn)有其合理性。然而在社會(huì)主義法治進(jìn)程已走過半個(gè)世紀(jì)之后，法學(xué)教育與法律職業(yè)的脫節(jié)嚴(yán)重阻礙了法學(xué)教育的完善和法學(xué)教育的發(fā)展，阻礙了我國(guó)的法治進(jìn)程。脫節(jié)現(xiàn)象體現(xiàn)在:第一，法學(xué)教育不以法律職業(yè)的人才需要為最終培養(yǎng)目標(biāo)。第二，法律職業(yè)也不以正規(guī)的法學(xué)教育為入門條件。第三，法學(xué)教育缺少法律職業(yè)部門的參與。第四，各法律職業(yè)上崗前都必須經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，替代了在學(xué)校中接受的法學(xué)教育。

2.灌輸式、填鴨式的教學(xué)方法忽視了學(xué)生的主體地位

長(zhǎng)期以來，我國(guó)的法學(xué)教育以講授為主要教學(xué)方法，始終擺脫不了“灌輸式”、“填鴨式”的教學(xué)方法。不過這也是大陸法系國(guó)家的法學(xué)教育中比較盛行的教學(xué)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，一般包含背景知識(shí)介紹、知識(shí)點(diǎn)的講解和相關(guān)案例介紹三個(gè)環(huán)節(jié)。在整個(gè)課堂上，老師站在講臺(tái)上滔滔不絕地講授，不停地灌輸法律權(quán)威結(jié)論和抽象的議論，而學(xué)生始終坐在臺(tái)下鴉雀無聲地記筆記，被動(dòng)地接受和記錄。在整個(gè)教學(xué)過程中，學(xué)生完全處于被動(dòng)地位，無法形成師生間的互動(dòng)。這種教學(xué)方法僅僅教會(huì)學(xué)生如何去記住教師的講述，而沒有教會(huì)他們自己思考，去形成自己的觀點(diǎn)，更難以引導(dǎo)學(xué)生批判性地思考和創(chuàng)造性地思考，從而遏制了學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使學(xué)生難具備法律職業(yè)人所要求的思維能力和思維方式。

四、創(chuàng)造性問題解決對(duì)我國(guó)法學(xué)教育的啟示

1.調(diào)整法學(xué)專業(yè)的定位，增強(qiáng)法學(xué)教育的法律性

美國(guó)的法學(xué)教育既包括通識(shí)教育，也包括職業(yè)教育。職業(yè)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)從事法律職業(yè)應(yīng)具備的基本法律素養(yǎng)，如法律觀念、法律思維、法律語言和法律方法等等。在我國(guó)高等院校舉辦的法學(xué)教育主要是學(xué)歷教育，以教授法學(xué)專業(yè)包括基本概念、基本原則、基本制度等等在內(nèi)的基本知識(shí)。所以目前的法學(xué)教育基本上是通識(shí)教育，將法律人才的培養(yǎng)等同于高等院校中其他學(xué)科的學(xué)歷教育。

然而，法學(xué)知識(shí)只是法律工作者基本素養(yǎng)的一小部分。［7］2高等院校的法學(xué)學(xué)歷教育只是法律人才培養(yǎng)中的一個(gè)組成部分，法學(xué)院承擔(dān)的任務(wù)是有限的，它既不是起點(diǎn)，也不是終點(diǎn)。在今后的法學(xué)教育中，應(yīng)該對(duì)癥下藥，針對(duì)法學(xué)教育與法律職業(yè)之間的脫節(jié)，增加法律職業(yè)與法學(xué)教育的聯(lián)系，不斷改進(jìn)和完善現(xiàn)有體制和制度。

法學(xué)教育是法律屬性和教育屬性的有機(jī)統(tǒng)一。法律人才的培養(yǎng)不僅是我國(guó)高等教育的組成部分，更是我國(guó)司法制度的重要組成部分。法律人才的培養(yǎng)不僅要貫徹國(guó)家關(guān)于教育的各種法律、方針和政策，更要貫徹國(guó)家關(guān)于政法工作的各種制度、方針和政策，依照依法治國(guó)的方略，培養(yǎng)出符合《法官法》、《檢察官法》等法律規(guī)定的合格法律人才。

2.由以教師為主體、學(xué)生為受體的灌輸式向充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性和教師引導(dǎo)性的教學(xué)方法轉(zhuǎn)變

借鑒美國(guó)創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)方法，我們應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，將講授式的教學(xué)方法，或者“灌輸式”、“填鴨式”的教學(xué)方法向啟發(fā)式的課堂討論式教學(xué)方法轉(zhuǎn)變。在法學(xué)課堂上，應(yīng)當(dāng)打破灌輸式的說教方法，大刀闊斧地推行教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新。［8］比如，在課程的安排上逐步增加課堂討論的時(shí)間，減少教師單純講授的時(shí)間，改變傳統(tǒng)的“填鴨式”、“滿堂灌”的教學(xué)方法，充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。某些學(xué)校把課堂教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)踐三者有機(jī)地結(jié)合起來，大量運(yùn)用蘇格拉底教學(xué)法、案例教學(xué)法、診所式教學(xué)法、模擬法庭、法律援助等注重法律實(shí)踐的教學(xué)方法，取得了不錯(cuò)的效果。

在課堂中，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)啟發(fā)性，例如在講述案例時(shí)，改變?cè)瓉砗?jiǎn)單地把結(jié)論性的知識(shí)傳授給學(xué)生，變?yōu)閺木唧w的案例出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生自己思考，自己得出結(jié)論。法學(xué)教育應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生的法律能力、法律素質(zhì)，特別是法律思維。只有重視對(duì)學(xué)生法律思維的訓(xùn)練，才能培養(yǎng)出真正的法律人才。

［1］ Lawrence M.Friedman.A History of American Law，2d ed［M］.New York:Simon ＆ Schuster，1985.

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［3］ Gerald P.Lopez.Lay Lawyering［J］.32 UCLA L.Rev.1，1984.

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［6］ Scott G.Isaksen and K.Brian Dorval.Changing Views of Creative Problem Solving:Over 40 Years of Continuous Improvement［J］.the International Creativity Network Newsletter，1993(1).

［7］ 霍憲丹.中國(guó)法學(xué)教育反思［M］.北京:中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007.

［8］ 賈若山，劉斌.略論我國(guó)法學(xué)教育機(jī)制之完善——基于與美國(guó)法學(xué)教育的比較［J］.浙江樹人大學(xué)學(xué)報(bào)，2007(4).