賀朝陽

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院， 陜西 西安 710062)

教育是培養(yǎng)人的一種能動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)，在這種能動(dòng)的活動(dòng)過程中，作為中介的文化不僅作為教育的內(nèi)容而出現(xiàn)，同時(shí)它也是教育活動(dòng)的有效載體。教育不僅傳遞文化，也在更新文化、創(chuàng)造文化。從一定意義上來說，教育就是有目的地傳遞文化和創(chuàng)新文化的社會(huì)活動(dòng)。文化涵化作為全球化背景下文化存在的主要方式，也從根本上讓教育具有了文化涵化的本質(zhì)。

一、文化涵化中教育的身份

文化作為教育的核心字眼，不僅體現(xiàn)在文化作為教育的內(nèi)容和媒介上，也體現(xiàn)在文化傳遞過程中對(duì)教育的重構(gòu)。作為文化傳遞的兩種形式，濡化和涵化分別從縱向和橫向兩個(gè)維度對(duì)教育的重構(gòu)起著不同的作用。濡化作為對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承和創(chuàng)新，更多體現(xiàn)了教育民族性形成的根基。而涵化則是對(duì)外來文化的作用，涵化的過程中必然會(huì)出現(xiàn)文化的沖突和交融，涵化的結(jié)果就可能多種多樣，可能是一種文化戰(zhàn)勝另一種文化，也可能是雙方文化的共同消失，或是雙方文化的妥協(xié)和融合從而形成一種有別于原來的新文化形式。其實(shí)，在文化涵化過程中不同的文化之間必然會(huì)有權(quán)力和能量的較量，強(qiáng)勢(shì)文化肯定會(huì)對(duì)弱勢(shì)文化進(jìn)行無情的壓制，弱勢(shì)文化也必然會(huì)在這種交融過程中努力彰顯作為弱者的權(quán)力和話語，因此文化涵化過程是一個(gè)充滿著侵略和抗?fàn)幍倪^程，包含著殖民和反殖民的斗爭(zhēng)。全球化時(shí)代的到來，文化的沖突必然比以前任何時(shí)代都要?jiǎng)×?，都要引人深思。全球化時(shí)代中，經(jīng)濟(jì)、政治、文化以及人們的生活方式都發(fā)生了重大改變，可能早上在東京喝茶，中午在紐約開會(huì)，而晚上卻到了北京的酒吧，每個(gè)人或者群體都會(huì)受到多種文化因素的影響，是盡快融入這種全球化的文化背景中還是堅(jiān)守自己的獨(dú)特文化方式，對(duì)每個(gè)人、每個(gè)社會(huì)群體都是一個(gè)挑戰(zhàn)。而同樣面臨這種挑戰(zhàn)的就是我們的教育:是堅(jiān)守自己民族的特色，還是順應(yīng)全球化的普世價(jià)值?是積極以全球化所彰顯的價(jià)值觀念來改造自己還是全盤接受西方的理念和價(jià)值體系?這些問題時(shí)刻在困擾著我們。其實(shí)在這種文化沖突中，我們的決定權(quán)非常有限，我們會(huì)身不由己地置身于后殖民的亂象中，真正體現(xiàn)自我意志的主動(dòng)性和能力被屏蔽，而任由一種被強(qiáng)勢(shì)文化綁架了的意識(shí)維護(hù)和樹立起社會(huì)的學(xué)究性權(quán)威。這種權(quán)威距離我們的根基越來越遠(yuǎn)，任何的維持都意味著基于我們本土的自主獨(dú)立意識(shí)被遮蔽情形的繼續(xù)和加深。全球化時(shí)代中的文化涵化過程，實(shí)質(zhì)上就是一種文化殖民，而在形式上比殖民時(shí)期更具隱蔽性。因此，與文化密切相關(guān)的教育，自然地具有了文化涵化的本質(zhì)，并充當(dāng)了文化涵化的有效工具，加速了文化涵化的過程，加深了文化涵化的程度。

二、文化涵化中教育的意識(shí)

文化涵化意指由不同文化的個(gè)人組成的群體，因持久地相互集中的接觸，兩者相互適應(yīng)、借用，結(jié)果造成一方或雙方原有的文化模式發(fā)生了大規(guī)模的變遷。［1］在文化涵化的過程中會(huì)出現(xiàn)多重結(jié)果。參照周大鳴先生的觀點(diǎn)，文化涵化的過程中可能會(huì)出現(xiàn)六種情形:代換、附加、統(tǒng)攝、退化、創(chuàng)造以及抗拒。無論是簡(jiǎn)單的代換還是兩種文化的匯綜甚至于新文化的創(chuàng)造，這些復(fù)雜的過程中無時(shí)無刻不充滿著強(qiáng)勢(shì)文化和弱勢(shì)文化的對(duì)抗，某一時(shí)刻強(qiáng)勢(shì)文化占有主導(dǎo)地位就表現(xiàn)為進(jìn)口外來文化，特別是殖民社會(huì)中西方意識(shí)對(duì)東方的入侵;而另一時(shí)刻也可能表現(xiàn)為弱勢(shì)文化自身聲音的彰顯和主動(dòng)，正如中學(xué)為體、西學(xué)為用。這種情形下，故步自封還是堅(jiān)守自身特色，自有人評(píng)議。這樣的涵化過程必然充滿著權(quán)力的抗?fàn)?，更多是侵略與反侵略的斗爭(zhēng)。

在兩種文化相互交融的過程中，教育起著不可替代的作用，教育是形成一個(gè)民族特有文化的基本形式，通過民族特色的教育，民族特有的文化內(nèi)涵可以從上一代傳遞到下一代，使得民族得以延續(xù)。另一方面，在面對(duì)外來文化時(shí)，教育可以宣傳外來文化、內(nèi)化外來文化，也可以通過多種形式對(duì)外來文化采取保守態(tài)度，使得外來文化無法在本民族內(nèi)部得到認(rèn)同，進(jìn)而無法生長(zhǎng)。教育不僅是文化傳遞和交融的工具和媒介，它本身也是一種文化。外來文化在對(duì)民族文化的涵化過程中總是傾向于先將自己的教育文化輸入至本土文化中，通過教育的輸入，外來的文化就會(huì)在本土生根發(fā)芽，不僅涉及這一代人對(duì)外來文化的認(rèn)同，同時(shí)通過教育使文化得以復(fù)制，并且認(rèn)同感逐漸增強(qiáng)，影響下一代或更遠(yuǎn)的本土青年，這樣教育就成為了文化涵化過程中不可替代的部分，不僅直接輸入文化，而且通過制度化的形式保證了外來文化在本民族內(nèi)部的傳播和接納。

從教育的視角來看文化涵化，其過程就是一場(chǎng)西方的教育形式和教育理念與本民族教育實(shí)體之間的博弈，博弈的結(jié)果也就體現(xiàn)了文化的權(quán)力在全球的擴(kuò)張。從東西方文化博弈的結(jié)果來看，無疑的是西方文化作為強(qiáng)勢(shì)文化處處表現(xiàn)其侵略的本質(zhì)，使得東方國(guó)家特別是東方文明古國(guó)，逐漸失去了歷史長(zhǎng)河中原有的角色，而淪為西方的附庸。從東方各國(guó)的教育制度來看，無不體現(xiàn)著西方的特色，無論是作為帝國(guó)主義的日本還是殖民后的新印度，在教育領(lǐng)域都是西方化的模式。日本的教育改革可以追溯到明治維新時(shí)期，日本政府采用西式的教育形式來改革本國(guó)教育制度，使得工具理性主義的傾向籠罩了日本教育，西化的結(jié)果使得日本很快成為了第二次世界大戰(zhàn)的主角，其根本原因在于西方文化在與日本本土文化的涵化過程中起了主導(dǎo)的作用，使得原有文化中的內(nèi)斂、儒家內(nèi)容得到強(qiáng)有力的扼殺，這樣日本就成為了今天的日本，而不是歷史上那個(gè)日本了。古印度是一個(gè)以婆羅門文化占主導(dǎo)的民族國(guó)家，這樣的文化中，人們追求佛說的凈心、無欲，以死后進(jìn)入西方極樂世界為最高追求;而在被英國(guó)殖民后，印度一度失去了自己的民族特色，成為英國(guó)的附庸。殖民者把自己的教育制度全盤復(fù)制到這個(gè)南亞次大陸的國(guó)家，使得印度全盤采用西式的教育，培養(yǎng)出完全西化的人才，這樣的人才在成長(zhǎng)過程中必然會(huì)遭遇身份的危機(jī)。他們一方面作為印度人力求擺脫西式文化的統(tǒng)治;另一方面又無法擺脫西方文化套在他們身上的枷鎖，因?yàn)樗麄內(nèi)舯粍冸x西方文化的外衣便失去權(quán)威角色，不能再充當(dāng)社會(huì)的學(xué)術(shù)權(quán)威，也就無法作為社會(huì)中的先進(jìn)力量引領(lǐng)人民，基于此他們不得不繼續(xù)作為西方文化的奴才進(jìn)而充當(dāng)本土社會(huì)的學(xué)究性權(quán)威，而維持自身的社會(huì)地位。人是自我的，也是社會(huì)的，但首先是自我。失去了自我，就失去了一切。人的自我意識(shí)反映社會(huì)意識(shí)，也作用于社會(huì)意識(shí)。認(rèn)識(shí)自我，不僅是認(rèn)清自己，更多的是通過他人的影像來看到自己。在一定意義上，人是通過他人來建立自我意識(shí)的。知識(shí)分子作為本土社會(huì)中的學(xué)術(shù)權(quán)威，是一定要注意自我意識(shí)的，而在外來文化占有強(qiáng)勢(shì)地位時(shí)，這樣的自我意識(shí)就混亂不清了，在這樣的教育制度下，就會(huì)出現(xiàn)學(xué)者的文化自我意識(shí)的迷失。

著名教育學(xué)家阿爾特巴赫(Philip G.Altbach)曾經(jīng)直截了當(dāng)?shù)卣f，“第三世界的大學(xué)是殖民機(jī)構(gòu)”，因?yàn)椤八鼈儙缀鹾翢o例外地建立在某種西方模式上，反映著西方體制下的多種價(jià)值觀念和組織形式。在許多情況下，教學(xué)語言用的是外語，很多教師曾在國(guó)外受訓(xùn)”;更為重要的是，有一條“普遍規(guī)律”在第三世界國(guó)家里同樣具有它的“普遍性”，那就是“在多數(shù)國(guó)家里，理智活動(dòng)的發(fā)源地是大學(xué)”。［2］237大學(xué)作為理智活動(dòng)的發(fā)源地，更多地體現(xiàn)了本民族教育制度的本質(zhì)特征以及教育制度的未來走向，大學(xué)通過培養(yǎng)高層次人才來推動(dòng)民族國(guó)家的發(fā)展，知識(shí)就是力量，人才就是知識(shí)的最有效載體和發(fā)揮工具，而大學(xué)就是培養(yǎng)人才的溫床。在文化涵化的過程中，大學(xué)的理念也會(huì)受到外來文化的沖擊，那么培養(yǎng)什么人才便顯得至關(guān)重要了。正如項(xiàng)賢明先生所指出的那樣:如今的中國(guó)其實(shí)已經(jīng)幾乎沒有了(在某種意義上甚至可以說從來沒有)真正屬于中國(guó)的“大學(xué)”，滿目所見都是原來屬于現(xiàn)在仍然屬于西方世界的“university”(或者是一些急于要成為“university”的“college”)，一種“universal university”。這里的“universal”所包含的意義已經(jīng)有了“普世主義”(universalism)的微妙擴(kuò)展和復(fù)雜轉(zhuǎn)換。與這種擴(kuò)展和轉(zhuǎn)換聯(lián)系在一起的是西方文化在我們的大學(xué)乃至在我們整個(gè)精英文化層面上的絕對(duì)霸權(quán)地位的確立。［3］因此我們說，文化涵化的過程就是兩種文化之間的較量，而這個(gè)較量的舞臺(tái)毫無疑問就是教育，就是民族國(guó)家的教育制度乃至理念。

三、體現(xiàn)文化涵化殖民本質(zhì)的教育

全球化不僅是一個(gè)經(jīng)濟(jì)的過程，更是一個(gè)政治和社會(huì)文化的過程。與其說經(jīng)濟(jì)的全球化成為了時(shí)代的主調(diào)的話，不如說政治和文化的全球化才是全球主義的真實(shí)縮影。參考項(xiàng)賢明先生的觀點(diǎn)，全球化既不是全球主義，也不是普世主義，歷史上全球化的歷程就是包含在帝國(guó)主義開拓其殖民市場(chǎng)的歷程之中，在當(dāng)前的理念下全球化也無法與殖民二字脫清干系。全球化時(shí)代的到來，使得交通和通訊變得十分便捷，信息和觀念的交流、傳播變得日益快速，也促進(jìn)了社會(huì)交往的跨國(guó)流動(dòng)，不同國(guó)家、不同民族的特色文化逐漸得到認(rèn)同，構(gòu)成了豐富多彩的文化世界，但同時(shí)不同文化之間的相互碰撞、影響、沖突和融合也變得更為劇烈。各個(gè)不同的文化群體都試圖將自己的文化形式推向全球，以影響全世界，這樣不同文化在相互涵化的過程中就會(huì)涉及經(jīng)常性的和持久性的沖突，強(qiáng)勢(shì)文化和弱勢(shì)文化之間的侵略和反侵略就會(huì)比以往任何時(shí)期都來得更加劇烈。全球化不是全球主義時(shí)代的到來，反之它更可以被認(rèn)為是殖民主義時(shí)代的延續(xù)，即后殖民社會(huì)。隨著第二次世界大戰(zhàn)的結(jié)束，各主權(quán)國(guó)家紛紛獨(dú)立，然而這只是被殖民國(guó)家在政治上主權(quán)名義的恢復(fù)，文化上的殖民卻在延續(xù)，也可以看作是另一種殖民時(shí)代的開始。

后殖民評(píng)論家斯皮娃克(Gayatri Chakravorty Spivak)曾經(jīng)這樣評(píng)述:“我們生活在一個(gè)后殖民的新殖民化的世界之中。”［4］166加拿大評(píng)論家斯萊芒(Stephen Slemon)說:“殖民權(quán)力將其自身銘刻于‘他者’(Others)的社會(huì)實(shí)體和場(chǎng)所之中，并常常作為一種隱蔽的傳統(tǒng)在新殖民主義國(guó)際關(guān)系的現(xiàn)代舞臺(tái)上延續(xù)著，而后殖民正起始于此?！保?］3后殖民是一個(gè)歷史的延續(xù)狀態(tài)，是一種歷史的現(xiàn)狀，一種以西方為中心的世界格局范疇，絕不是一種潮流或?qū)W派。正像南迪(Ashis Nandy)所說的，在當(dāng)今世界上，“西方現(xiàn)在已經(jīng)無處不在，既在西方，也在西方之外;既在(社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化)結(jié)構(gòu)中，也在人們的思想里”［6］。作為文化形式的教育，自然地包含在這一文化過程中。項(xiàng)賢明先生曾這樣指出:在一定意義上，現(xiàn)代教育制度本身就是西方殖民主義打入殖民地國(guó)家文化傳統(tǒng)中的一枚永久的楔子。通過這枚楔子，西方世界成功地介入了殖民地國(guó)家乃至整個(gè)第三世界社會(huì)文化承傳與創(chuàng)新體系的權(quán)力結(jié)構(gòu)。這使得他們?cè)谄漕I(lǐng)土的或政治的殖民衰落之后，文化的殖民仍然可以繼續(xù)下去。這一部分“先在的連續(xù)性”表現(xiàn)得更加隱蔽，更加使人渾然不覺。［7］西方世界想把自己的強(qiáng)勢(shì)文化推向全球，特別是推向東方國(guó)家，就必然與東方自有的文化在涵化過程中進(jìn)行一番你死我活的較量，這個(gè)較量的舞臺(tái)先天地被教育所承擔(dān)。實(shí)際情況中，西方總是到處宣揚(yáng)自己的民主和人權(quán)，抨擊別的國(guó)家，給他們打上紅色帝國(guó)主義的烙印，到處推銷自己的教育體系和教育思想，把西方的科學(xué)實(shí)證主義傳統(tǒng)定義為最準(zhǔn)確的，污蔑和貶低東方的中庸和儒家思想，并且建立了一套自己的“科學(xué)”思維范式，用以衡量全球的文化水平。在這樣的情況下，東方的學(xué)者們不得不接受這種范式，用完全西化的思維來思考自己國(guó)家的問題，張口就是美國(guó)是這樣做的，英國(guó)是這樣做的，處處以西方文化傳遞者的角色自居，對(duì)于自己國(guó)家出現(xiàn)的各種問題總是習(xí)慣于向西方求解，去西方的社會(huì)發(fā)展歷程中尋求解決辦法，殊不知西方的畢竟是西方的，它所解決的也只能是西方的問題，而不是東方的現(xiàn)實(shí)。這些學(xué)者們整天趾高氣揚(yáng)，一副權(quán)威的樣子，完全忘記了自己自身的角色，完全失去了自我意識(shí)，整個(gè)一副奴才相，變得完全無意識(shí)。實(shí)際上很多學(xué)者是被拖入這個(gè)泥潭之中無法自拔，因?yàn)槲覀冏孕【烷_始接受這種西式的教育，得到的也是西方化的理念，也可以說是第二代西方人。讓我們回到傳統(tǒng)去，重新扛起文化傳統(tǒng)的大旗，也確實(shí)力不從心。學(xué)者們感到為難的不是不愿意用民族的思考方式，而是西方文化霸權(quán)下對(duì)西化思維的褒揚(yáng)而對(duì)其他的無情鞭撻。這樣，我們的學(xué)者們一方面懷著振興民族文化的使命，另一方面卻又不得不接受西方的科學(xué)研究范式，以期在國(guó)際舞臺(tái)上發(fā)出自己的聲音。這個(gè)過程中，必然會(huì)出現(xiàn)知識(shí)分子整體出現(xiàn)身份危機(jī)感和民族認(rèn)同感的混亂，變得“集體無意識(shí)”。

后殖民社會(huì)就是一個(gè)在文化上被殖民的社會(huì)，文化的涵化必然會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲鞣綇?qiáng)勢(shì)文化的輸入，而東方弱勢(shì)文化也必然努力在殖民的環(huán)境下力求實(shí)現(xiàn)去殖民化。在這個(gè)去殖民化的歷程中，恐怕唯有源于本土實(shí)際的“本土生長(zhǎng)”(項(xiàng)賢明，2000)更為符合我們的去殖民化歷程。項(xiàng)賢明先生也這樣認(rèn)為:教育的去殖民化(decol-ornization)是非西方國(guó)家文化去殖民化的重要環(huán)節(jié)。在教育全球化潮起浪涌的今天，每一個(gè)有良知的知識(shí)分子都應(yīng)當(dāng)磨礪自己的批判精神，在關(guān)注全球化的同時(shí)也關(guān)注這一歷史進(jìn)程的另一方面——地方化(localization)和民族化，特別是要關(guān)注本民族傳統(tǒng)的文化精神的本土生長(zhǎng)，從而為人類一個(gè)多樣化的生機(jī)勃勃的未來努力尋求歷史發(fā)展的平衡點(diǎn)。［8］

四、結(jié)語:彰顯全球化視域下的多元文化教育

全球化不是西方化，也不是西方中心主義，而應(yīng)該是多元文化的共同發(fā)展，取得百花齊放的局面，為人類共同的文化史添上濃墨重彩的一筆，而采取多元文化的教育必然對(duì)文化的涵化產(chǎn)生直接而重要的影響。多元文化作為一種全新的價(jià)值觀念和方法，越來越出現(xiàn)在國(guó)際合作和我們的日常生活中，它預(yù)示著一種新的人類價(jià)值觀念的出現(xiàn)和形成，它要求人們從傳統(tǒng)的一元式思想方法轉(zhuǎn)變到多元式思想方法。［9］多元文化的教育承認(rèn)文化的多元性，正視文化之間的差異和機(jī)會(huì)均等，堅(jiān)持不同的文化均有自己發(fā)展的權(quán)利，應(yīng)該被理解和尊重，采用民主的教育理念，使得不同的人接受適合自己的教育、公平的教育。在教育的選擇上要求教育目標(biāo)的多元化、課程的多元化以及教學(xué)手段和方式的多元化，同時(shí)也接受辦學(xué)形式的多元化。通過公平而多元的文化教育，使得學(xué)生成為跨文化的多元復(fù)合性人才，促進(jìn)世界文化的多樣性發(fā)展，力求去殖民化的結(jié)果，使得世界成為一個(gè)相互尊重和和平的世界，達(dá)到真正的全球化和全球主義。

全球化時(shí)代的文化涵化歷程是一個(gè)極為復(fù)雜的文化歷程，中間涉及了殖民與被殖民、殖民和去殖民、西方中心和民族多樣化的權(quán)力競(jìng)爭(zhēng)，在這樣的歷程中，教育發(fā)揮了不可替代的作用，也正是這樣，我們的教育也被打上深深的殖民烙印。但是在后殖民社會(huì)里，我們只有在殖民的前提下才能實(shí)現(xiàn)去殖民化的目標(biāo)，而教育，特別是多元文化的教育，正是這個(gè)去殖民化和實(shí)現(xiàn)世界大同的工具和媒介。

［1］ 鄭金洲.教育文化學(xué)［M］.北京:人民教育出版社，2002.

［2］ Philip Altbach.The Distribution of Knowledge in the Third World:A Case Study in Neocolonial-ism，Education and the Colonial Experience［M］.New Brunswick:Transaction Books，Inc.，1984.

［3］ 項(xiàng)賢明.大學(xué)之道在文化殖民［J］.學(xué)術(shù)界，2002(1).

［4］ Gayatri Chakravorty Spivak.The Post-Colonial Critic:Interviews，Strategies，Dialogues，Sarah Harasym(ed.)［M］.London:Routledge，1990.

［5］ Ian Adam ＆ Helen Tiffin(eds.).Past the Last Post:Theorizing Post-Colonialism and Post-Modernism［M］.Hemel Hempstead:Harvester Wheat sheaf，1991.

［6］ Ashis Nandy.The Intimate Enemy:Loss and Recovery of Self under Colonialism［M］.New Deihi:Oxford University Press，1983.

［7］ 項(xiàng)賢明.后殖民狀況與比較教育學(xué)［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，1999(3).

［8］ 項(xiàng)賢明.教育全球化的后殖民特征［J］.教育理論與實(shí)踐，2000(12).

［9］ 陳時(shí)見.全球化視域下多元文化教育的時(shí)代使命［J］.比較教育研究，2005(12).