□曹文華 張書芳 張 原

一、高等職業(yè)教育及其課程目標(biāo)的定位

（一）高等職業(yè)教育的含義

職業(yè)教育系指學(xué)習(xí)者獲得某種或數(shù)種職業(yè)、行業(yè)特定的知識、技藝和能力的教育。參考聯(lián)合國科教文組織制定的“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”，根據(jù)教育課程內(nèi)容復(fù)雜程度和專門化程度，高等職業(yè)教育被定義為5級短期高等教育，對應(yīng)設(shè)置五級課程給參加者提供專業(yè)知識、技藝和能力?！秶H教育標(biāo)準(zhǔn)分類》認(rèn)為高等職業(yè)教育在層次上屬于高等教育，但與普通高等教育相比，其時間短且課程更少注重理論，強調(diào)有較強的實踐技術(shù)和專門技能；從類型上講，高等職業(yè)教育屬于職業(yè)教育的高層次，它雖有職業(yè)教育的共性，但又與中等職業(yè)教育相區(qū)別，區(qū)別兩者之標(biāo)尺應(yīng)是所掌握的理論及實踐技術(shù)中的科技文化的含量和水平?？傮w來說，高等職業(yè)教育兼有職業(yè)教育和高等教育的雙重屬性。所謂職業(yè)教育屬性，是指它的培養(yǎng)目標(biāo)和對象一般是針對職業(yè)崗位群的、以技術(shù)應(yīng)用和技藝型為主；所謂高等教育屬性，是指它在相當(dāng)于高中文化程度(也包括高中階段在校畢業(yè)生)基礎(chǔ)上進(jìn)行的高等教育。由此，對高等職業(yè)教育的內(nèi)涵可作如下描述∶高等職業(yè)教育是在具有高中或相當(dāng)于高中文化水平的基礎(chǔ)上，為生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線培養(yǎng)高級應(yīng)用型技術(shù)人才和管理人才的專門教育。

（二）高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)：“求知”與“求職”

“求知”就是追求知識以促進(jìn)自身發(fā)展，以豐富的理論知識武裝自己?！扒舐殹睆淖置胬斫饧词菍で笠环莨ぷ?。隨著時代的發(fā)展，社會對畢業(yè)生的要求更多的目光投注在畢業(yè)生的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)能力就是具備完成某一專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)崗位的工作任務(wù)和工作職責(zé)的能力，即根據(jù)職業(yè)的特點、技術(shù)工藝、設(shè)備使用以及生產(chǎn)方式等要求，對就業(yè)者的理論知識和技術(shù)實際應(yīng)用能力提出的綜合性水平要求。其本質(zhì)是個體將所學(xué)的理論知識、實踐技能和工作態(tài)度在相對應(yīng)的職業(yè)活動或情境中進(jìn)行類化、遷移與整合所形成的能完成一定職業(yè)任務(wù)的能力。是職業(yè)角色從事一定崗位所具備的個體能力結(jié)構(gòu)，由理論知識、學(xué)習(xí)能力和實踐技能等諸要素構(gòu)成，并作為一個有機的整體綜合地發(fā)揮作用，其中任何一個孤立的能力要素都難以完成職業(yè)活動。綜合職業(yè)能力是實際就業(yè)環(huán)境中對職業(yè)角色的各種期待，這些期待分解成職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的各項具體指標(biāo)，職業(yè)角色所具備的能力要素在相關(guān)活動中得以外化的行為結(jié)果，將是評判職業(yè)能力強弱的客觀依據(jù)。[1]具體來說綜合職業(yè)能力應(yīng)強調(diào)社會適應(yīng)能力、認(rèn)知能力、專門技術(shù)能力和工作發(fā)展能力四種核心能力。

（三）高等職業(yè)教育課程目標(biāo)的恰當(dāng)定位——“求職”

高等職業(yè)教育作為直接為一線生產(chǎn)、服務(wù)和管理崗位提供技術(shù)應(yīng)用型人才的教育類型，其目前的人才培養(yǎng)質(zhì)量與市場對人才的需求還存在較大差距，大部分的高等職業(yè)院校由于長期偏重于知識的傳授而忽視實踐，導(dǎo)致高等職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力 的缺失，從而引起高技能人才的匱乏以及高等職業(yè)院校人才出口與社會需求不相符等一系列社會難題。解決這一問題的關(guān)鍵是要根據(jù)人才的培養(yǎng)規(guī)格來設(shè)置高等職業(yè)教育的課程，高等職業(yè)教育課程的發(fā)展方向體現(xiàn)了高職教育的發(fā)展方向，高等職業(yè)教育課程的質(zhì)量決定了其培養(yǎng)人才的質(zhì)量和規(guī)格。因此，高等職業(yè)教育課程應(yīng)摒棄長期以來的“知識導(dǎo)向”路線，加強學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)，以構(gòu)建適應(yīng)社會的綜合職業(yè)能力為導(dǎo)向，不斷優(yōu)化高等職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)，清晰定位高等職業(yè)教育課程目標(biāo)——“求職”，從傳統(tǒng)的“從業(yè)能力”向“職業(yè)能力”轉(zhuǎn)變。

二、我國職業(yè)教育課程現(xiàn)狀——“求職”的失衡

職業(yè)教育課程設(shè)計和目標(biāo)都應(yīng)圍繞 “求職”這一要求展開，但目前我國的職業(yè)教育在“求職”這一方面很薄弱，出現(xiàn)了嚴(yán)重不平衡的現(xiàn)象。

（一）課程設(shè)計的墨守成規(guī)

課程是教學(xué)的主要載體，課程實施的效果如何很大程度上取決于課程設(shè)計的合理與否。高等職業(yè)教育是與社會聯(lián)系最緊密的教育類型，因此，高等職業(yè)教育的課程設(shè)計應(yīng)考慮社會和企業(yè)不斷發(fā)展和變化的要求，由社會、企業(yè)和學(xué)校共同參與制定，妥善處理好理論性知識和實踐性知識的關(guān)系，使其具有時代性、發(fā)展性和協(xié)調(diào)性。目前，高等職業(yè)教育在課程設(shè)計方面還深受傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式的影響，導(dǎo)致其存在很大的盲目性和局限性，往往是照搬?？坪捅究频恼n程設(shè)置，造成高職教育課程設(shè)計的“學(xué)科化”和“學(xué)術(shù)化”，與社會企業(yè)嚴(yán)重脫軌，一些新興的專業(yè)在課程開發(fā)時隨意性較強，缺乏規(guī)范性、科學(xué)性和針對性，這一切就造成高等職業(yè)教育課程缺乏內(nèi)涵，僅僅流于形式，其培養(yǎng)的學(xué)生職業(yè)能力薄弱，與社會需求嚴(yán)重不相符。

（二）課程教學(xué)與考核的僵硬死板

高等職業(yè)教育應(yīng)靈活運用多種教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生在身體力行的實踐中感受、體驗和學(xué)習(xí)知識，理解知識，從而激發(fā)自身的求知欲和奮發(fā)向上的情操，在做中學(xué)，在學(xué)中做，養(yǎng)成獨立自主獲取知識的能力和素質(zhì)。[2]《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出要“探索技能人才多元評價機制，逐步完善社會化職業(yè)技能鑒定、企業(yè)技能人才評價、院校職業(yè)資格認(rèn)證和專項職業(yè)能力考核辦法，”這預(yù)示著傳統(tǒng)“職業(yè)技能鑒定”方式向?qū)I(yè)化程度更高的“職業(yè)能力測評”的可能轉(zhuǎn)向。[3]而大部分職業(yè)高等教育仍采用填鴨式的教學(xué)方法，老師機械的照課本講授理論知識，學(xué)生被動接受，甚至出現(xiàn)滿堂灌，學(xué)生忙于聽和記筆記，缺乏互動式和啟發(fā)式教學(xué)方法，學(xué)生學(xué)到的知識是僵硬的，往往與實際應(yīng)用相脫離，不利于學(xué)生綜合能力和全面素質(zhì)的提高；考核方式也走向極端，一味偏向于知識考核或是技術(shù)測評，缺乏靈活性和科學(xué)性，致使學(xué)生能力單一，缺乏現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會的職業(yè)崗位所需要的綜合素質(zhì)。

（三）實踐教學(xué)能力的缺失

高等職業(yè)教育的獨特性決定了其實踐教學(xué)的重要性，實踐教學(xué)的成效與其實踐教學(xué)能力的高低密不可分，而“雙師型”教師是實踐教學(xué)能力的關(guān)鍵因素。目前我國各大高職院校中的老師受過專業(yè)的職業(yè)教育培訓(xùn)或者是能夠取得相關(guān)職業(yè)從業(yè)資格證的教師鳳毛麟角，大部分老師都是憑著幾十年的理論和實踐經(jīng)驗在講授，而那些剛剛從高校畢業(yè)的年輕教師也是剛剛走出校園，沒有經(jīng)歷工程實踐的訓(xùn)練，加上其在大學(xué)期間本身所受的實踐能力培養(yǎng)就不足?！半p師型”教師的嚴(yán)重匱乏已成為制約我國高等職業(yè)教育實踐教學(xué)開展的一大“瓶頸”，是造成我國職業(yè)教育“求職”失衡的原因之一。

（四）課程實踐的落實不到位

目前，我國高等職業(yè)教育課程在實踐條件和時間方面有著重大缺陷。學(xué)生在學(xué)習(xí)了理論知識后，卻因為校企合作模式不成熟，大部分高職院校與企業(yè)缺乏深層次溝通和相互理解，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)方法嚴(yán)重脫節(jié)而缺乏動手實踐的機會，無法將理論知識運用到實踐中，在實踐中發(fā)展完善理論知識，實現(xiàn) “理論實踐一體化”。而教學(xué)儀器設(shè)備的更新?lián)Q代，又對相關(guān)操作人員提出了很高的要求，而現(xiàn)實情況是高職院校嚴(yán)重缺乏這樣的高科技人才，使課程實踐落實不到實處致使學(xué)生無法了解自己的知識程度，與市場需求脫節(jié)或者錯位，無法在實踐中進(jìn)一步豐富自己的知識和完善自己的能力，不利于其綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

（五）課程價值觀的迷茫

課程的價值辯護(hù)起源于斯賓塞提出的“什么知識最有價值”的探討,課程價值包括價值客體—學(xué)習(xí)領(lǐng)域,價值主體—受教育者與社會兩個方面，人們把作為課程被選擇的學(xué)習(xí)領(lǐng)域當(dāng)作客體來看待,課程價值是各種可供選擇的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的比較價值,通過各種知識的價值比較,看看哪一種學(xué)習(xí)領(lǐng)域更加的符合價值主體的需要。[4]對課程要素的不同見解,導(dǎo)致對課程價值取向的認(rèn)識也不同。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程價值觀重視理論知識，認(rèn)為職業(yè)教育業(yè) 應(yīng)重在傳授知識，而另外一部分學(xué)者則認(rèn)為職業(yè)教育課程應(yīng)重視實踐能力的培養(yǎng)。二者爭論不休，導(dǎo)致大家對職業(yè)課程價值觀產(chǎn)生迷茫，不知道什么知識最有價值，職業(yè)教育課程應(yīng)該傳授什么。這種迷茫嚴(yán)重影響職業(yè)教育前進(jìn)的方向。

三、以“求職”引領(lǐng)高等職業(yè)教育課程發(fā)展

高等職業(yè)教育要適應(yīng)科學(xué)技術(shù)與經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的需要，應(yīng)以“求職”為核心，進(jìn)行高等職業(yè)教育課程改革，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

（一）以職業(yè)理想為關(guān)鍵重塑高等職業(yè)教育靈魂

職業(yè)理想是人們在職業(yè)生涯中依據(jù)社會要求和個人自身條件，借想象而確立的奮斗目標(biāo)，即個人渴望達(dá)到的職業(yè)境界。人生是不斷追求和實現(xiàn)理想的奮斗過程，缺乏職業(yè)理想的高等職業(yè)教育就失去了其靈魂，與一般的技能培訓(xùn)班無異，學(xué)生也很難領(lǐng)會高等職業(yè)教育的精髓，失去進(jìn)一步學(xué)習(xí)和完善綜合職業(yè)能力的動力。每一個高等職業(yè)院校學(xué)生都應(yīng)有自己的職業(yè)理想，通過這種職業(yè)理想喚醒學(xué)生的職業(yè)需要，傳遞職業(yè)知識，確立職業(yè)信念，培養(yǎng)職業(yè)情操，達(dá)到強化學(xué)生的職業(yè)意識，優(yōu)化學(xué)生的職業(yè)知識結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的職業(yè)品質(zhì)，豐富學(xué)生的職業(yè)情感，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)核心能力形成，最終促進(jìn)學(xué)生自覺將所學(xué)各類理論知識和實踐經(jīng)驗變?yōu)樽约赫J(rèn)識世界和改造世界的本領(lǐng)的目的，并最終引領(lǐng)高等職業(yè)教育走向更輝煌的未來。

（二）以職業(yè)需求為導(dǎo)向大力發(fā)展高等職業(yè)教育新課程

高等職業(yè)教育的高等性意味著其理論知識傳授的不可忽視，高職教育課程的高等性應(yīng)當(dāng)是建立在職業(yè)性的基礎(chǔ)上的，在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法等方面，應(yīng)充分考慮到社會企業(yè)的職業(yè)需求。以社會職業(yè)需求為出發(fā)點，優(yōu)化課程體系，理論課程與實踐課程根據(jù)實際需要交叉安排，改變理論在前、實踐在后的傳統(tǒng)課程模式；在課程開發(fā)方面，應(yīng)密切結(jié)合實際的需要，采用研究取向的態(tài)度，在遵循課程開發(fā)技術(shù)程序、編寫要求前提下，對各個環(huán)節(jié)均通過深入思考與研究來獲取課程產(chǎn)品。[5]在這一過程中，負(fù)責(zé)課程開發(fā)的專家和教師應(yīng)認(rèn)真分析研究各專業(yè)所面向的職業(yè)崗位群，了解其市場發(fā)展?jié)摿εc包容力，合理規(guī)劃利用現(xiàn)有的教學(xué)實踐資源。

（三）以綜合職業(yè)能力為核心構(gòu)建高等職業(yè)教育新模式

以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，合理分配課程比例，采用實踐教學(xué)的方法，將課程的重心放于實踐能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，是提高學(xué)生的職業(yè)能力，促使高等職業(yè)教育走向優(yōu)質(zhì)的一條有效途徑。學(xué)生不應(yīng)該只滿足學(xué)一門技術(shù)找一份工作，應(yīng)該盡心于自己的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，在競爭激烈紛繁復(fù)雜的就業(yè)浪潮中脫穎而出；教師在教學(xué)過程中應(yīng)多與學(xué)生溝通，多與學(xué)生進(jìn)行實踐示范互動，不僅傳授書本知識，而且注重多方面能力培養(yǎng)。職業(yè)教育實踐課程教材的編寫，要把實踐指導(dǎo)的實用性和技術(shù)性放在首位。教材的編寫要以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生的動手能力、實踐能力為基礎(chǔ)，以就業(yè)能力為導(dǎo)向，把講授理論知識和實驗實習(xí)有機結(jié)合起來。

（四）以職業(yè)教育特性為基礎(chǔ)建設(shè)高等職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)

一些高等職業(yè)教育發(fā)展成熟的國家成功的因素之一就是建立了較為完備的課程標(biāo)準(zhǔn)體系，并把課程標(biāo)準(zhǔn)體系的建構(gòu)作為高等職業(yè)教育改革和發(fā)展的基礎(chǔ)性工作。高等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了其課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)突出能力標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。高等職業(yè)教育因為與社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有著密不可分的作用，因此在課程標(biāo)準(zhǔn)的制定方面有很大的不穩(wěn)定性。高等職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目標(biāo)，遵循協(xié)調(diào)性、時代性、前瞻性、發(fā)展性和開放性原則，課程標(biāo)準(zhǔn)要隨著社會科技的發(fā)展而發(fā)展，隨經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)的發(fā)展而不斷“與時俱進(jìn)”。

總而言之，以“求職”引領(lǐng)高等職業(yè)教育的發(fā)展，圍繞培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，努力構(gòu)建高等職業(yè)教育新模式，確立課程目標(biāo)的核心是提升學(xué)生的職業(yè)能力、培育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)；課程的建設(shè)與開發(fā)要符合我國高職教育的發(fā)展方向，符合高職學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，充分體現(xiàn)課程與社會發(fā)展的融合、理論與實踐的融合。

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