□李文靜 周志剛

2006 年教育部頒布 《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中明確指出，“逐步完善以學(xué)校為核心、教育行政部門(mén)引導(dǎo)、社會(huì)參與的教學(xué)質(zhì)量保障體系”。 2008 年教育部又頒布《關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見(jiàn)》，這一系列指導(dǎo)性文件標(biāo)志著職業(yè)教育發(fā)展模式逐步由外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題日益提上日程， 受到政府、 職業(yè)院校、學(xué)生、家長(zhǎng)、行業(yè)企業(yè)、學(xué)術(shù)界的密切關(guān)注，逐漸成為教育發(fā)展的核心主題。 2010 年6 月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，明確提出，到2020 年，要形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要。 2012 年教育部頒布《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》， 再次強(qiáng)調(diào)要把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。 因此，在構(gòu)建我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系進(jìn)程中，號(hào)準(zhǔn)脈搏，辨清教學(xué)質(zhì)量的癥狀，開(kāi)出良方，顯得尤為迫切、尤為重要。

一、對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的解讀

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020 年）》中闡述了現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)具有的對(duì)外適應(yīng)性、對(duì)內(nèi)適應(yīng)性和自身協(xié)調(diào)性。 對(duì)外適應(yīng)性是指現(xiàn)代職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求；對(duì)內(nèi)適應(yīng)性是指現(xiàn)代職業(yè)教育體現(xiàn)終身教育理念，強(qiáng)調(diào)人的終身發(fā)展；自身協(xié)調(diào)性是指中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。 相對(duì)于傳統(tǒng)職業(yè)教育而言， 現(xiàn)代職業(yè)教育注重與政府對(duì)接、與學(xué)校對(duì)接、與學(xué)生對(duì)接、與企業(yè)對(duì)接、與國(guó)際對(duì)接，注重職業(yè)精神、職業(yè)能力和社會(huì)能力的培養(yǎng)。與政府的有效對(duì)接，可以避免職業(yè)人才培養(yǎng)與國(guó)家建設(shè)脫節(jié)；與學(xué)校對(duì)接，實(shí)質(zhì)上是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與職業(yè)動(dòng)向、職業(yè)前沿的對(duì)接；與學(xué)生對(duì)接，實(shí)際是強(qiáng)調(diào)學(xué)生要接受終身教育理念， 經(jīng)得住現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)；與企業(yè)對(duì)接，意味著與市場(chǎng)對(duì)接、與生產(chǎn)對(duì)接和與實(shí)踐對(duì)接，推動(dòng)職業(yè)教育深度融入產(chǎn)業(yè)鏈，有效服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展；與國(guó)際對(duì)接，是要求學(xué)生的技能和素質(zhì)能夠在國(guó)際上得到認(rèn)可。 也就是說(shuō)，只有實(shí)現(xiàn)上述“五個(gè)對(duì)接”才能塑造出應(yīng)用型、技能型、復(fù)合型人才， 才能更好將自身價(jià)值與社會(huì)需求契合，建成與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系和社會(huì)建設(shè)需要相適應(yīng)的技能與能力兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)體系。

教學(xué)質(zhì)量作為教育的客觀特性，是教學(xué)活動(dòng)或現(xiàn)象滿足需要主體某些明確或隱含需要的特性[2]。按照教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律，教學(xué)主要以國(guó)家、企業(yè)、社會(huì)和學(xué)生為服務(wù)對(duì)象，教學(xué)質(zhì)量的需要主體也主要是這四方面。 “明確或隱含需要”的來(lái)源，就是指所培養(yǎng)的人才滿足國(guó)家需要、企業(yè)職業(yè)崗位（群）的需要、 適應(yīng)社會(huì)生活需要和學(xué)生個(gè)體自身發(fā)展需求。因此，教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵可以概括為：教學(xué)活動(dòng)或現(xiàn)象協(xié)調(diào)滿足國(guó)家、企業(yè)、社會(huì)和學(xué)生需要的特性?；诖舐毥逃^，用發(fā)展的眼光分析職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量時(shí)可以從兩個(gè)維度進(jìn)行解析： 從橫向兼顧視角看，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量包括職業(yè)院校的教學(xué)質(zhì)量和企業(yè)培訓(xùn)的教學(xué)質(zhì)量；從縱向貫通視角看，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量包括輸入質(zhì)量（為教學(xué)所提供的人與物的資源質(zhì)量）、過(guò)程質(zhì)量（教與學(xué)的質(zhì)量）、輸出質(zhì)量（教學(xué)的結(jié)果質(zhì)量），教學(xué)質(zhì)量則是這三種質(zhì)量加權(quán)統(tǒng)計(jì)總和。在現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量研究中更為關(guān)注人的活動(dòng)、人的價(jià)值和人的全面發(fā)展，真正把教學(xué)質(zhì)量定位在推動(dòng)全面發(fā)展的職業(yè)人才及國(guó)家、企業(yè)、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。

二、現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境

（一）在培養(yǎng)目標(biāo)方面，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能多，關(guān)注職業(yè)精神少

目前，職業(yè)院校的培養(yǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)技能的顯性功效，重視職業(yè)教育的物質(zhì)利益，忽視學(xué)生個(gè)人職業(yè)精神的隱性功效和本體價(jià)值。這種做法折射出工具主義的色彩，把高水平技術(shù)技能和特殊工作的培訓(xùn)與訓(xùn)練作為職業(yè)教育的關(guān)鍵。調(diào)查結(jié)果顯示，企業(yè)在招聘技術(shù)技能人才時(shí)，除關(guān)注職業(yè)人的知識(shí)和技能，更重要的是職業(yè)人的職業(yè)精神。 教育人類(lèi)學(xué)家茨達(dá)齊爾提出：“正在為職業(yè)做準(zhǔn)備的青年人不僅必須獲得職業(yè)知識(shí)和技能，而且必須學(xué)得專(zhuān)門(mén)的職業(yè)‘道德’，即立場(chǎng)和態(tài)度（如精確性和準(zhǔn)時(shí)性）， 應(yīng)當(dāng)形成那種有望獲得未來(lái)職業(yè)地位和對(duì)他有利的個(gè)性特征?！盵3]現(xiàn)代教育具有培養(yǎng)人的規(guī)定性，實(shí)際上在很大程度上體現(xiàn)為培養(yǎng)符合一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的現(xiàn)代職業(yè)人。職業(yè)教育不能只是職業(yè)專(zhuān)門(mén)學(xué)校所要考慮的問(wèn)題，更不能只是將職業(yè)教育理解為技術(shù)學(xué)習(xí)，使其在實(shí)際的操作過(guò)程中成為名副其實(shí)的職業(yè)訓(xùn)練，而失去現(xiàn)代教育所應(yīng)當(dāng)具有的培養(yǎng)“人”的規(guī)定性[4]。 因?yàn)樵诂F(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)中，除了強(qiáng)化學(xué)生的職業(yè)培訓(xùn)，教給學(xué)生掌握職業(yè)崗位（群）所必需的職業(yè)技術(shù)專(zhuān)業(yè)能力和方法能力外，更應(yīng)突出職業(yè)精神教育，注重職業(yè)道德、環(huán)境意識(shí)、安全意識(shí)、創(chuàng)業(yè)意識(shí)、學(xué)習(xí)力、學(xué)生個(gè)性等個(gè)人能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等社會(huì)能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生在未來(lái)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展能力。

（二）在課程教學(xué)方面，理論課程多，實(shí)踐課程少

職業(yè)教育的課程教學(xué)是職業(yè)教育的核心環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)職業(yè)教育理念的途徑，是轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能的橋梁，是職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的載體。 由于歷史條件的制約，尤其是我國(guó)的職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向的教材設(shè)計(jì)、辦學(xué)場(chǎng)地設(shè)備的缺乏、實(shí)踐課程所占比例偏低、企業(yè)的參與度不深等現(xiàn)象反映出職業(yè)教育的致命缺陷，導(dǎo)致了學(xué)校在教學(xué)過(guò)程中普遍偏重于理論課程教學(xué)，而校內(nèi)實(shí)踐課程教學(xué)和企業(yè)實(shí)踐課程教學(xué)邊緣化。這種做法賦予學(xué)生越來(lái)越多的理論知識(shí)，缺失職業(yè)實(shí)踐技能的傳授，難以形成人才培養(yǎng)特色，造成職業(yè)院校趨同化。 職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)的物質(zhì)支持是職業(yè)教育成功的必需條件。導(dǎo)致職業(yè)教育的實(shí)踐課程方面薄弱，重要的原因是資金困擾，職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)薄弱，企業(yè)缺失參與職業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力。

（三）在師資團(tuán)隊(duì)方面，師生比例懸殊，“雙師型”師資少

高素質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)是推進(jìn)職業(yè)教育課程教學(xué)的成功保證。職業(yè)教育的學(xué)科特性要求職業(yè)教育師資需要具備“教師+工程師”素質(zhì)，即這類(lèi)教師不僅是課堂教學(xué)的理論高手， 也是企業(yè)實(shí)踐的操作戰(zhàn)將。 《教育部關(guān)于“十二五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中提出，“十二五”期間中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的工作目標(biāo)是到2015 年，專(zhuān)任教師生師比降到20： 1 以下， 專(zhuān)業(yè)教師中兼職教師的比例占到30%以上，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)兼職教師總量達(dá)到135 萬(wàn)人左右，“雙師型” 教師占專(zhuān)業(yè)教師的比例達(dá)到50%。[5]事實(shí)上，據(jù)教育部2010 年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)字，2010 年中等職業(yè)學(xué)校生師比26.67： 1，專(zhuān)業(yè)教師中兼職教師的比例只占到14.9%，全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校專(zhuān)任教師和兼職教師總量78 萬(wàn)多人。 根據(jù)《教育部高職高專(zhuān)院校人才培養(yǎng)工作水平評(píng)估方案》的要求， 高職院校合格的生師比合格標(biāo)準(zhǔn)為18： 1，但實(shí)際上還有相當(dāng)一些院校難以達(dá)到這個(gè)水平。據(jù)教育部2010 年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)字，2010 年我國(guó)高職高專(zhuān)院校生師比為20.39： 1，在校學(xué)生已占到普通本專(zhuān)科在校學(xué)生的54.98%， 而其專(zhuān)任教師40 多萬(wàn)人，僅占普通本專(zhuān)科專(zhuān)任教師的30.08%。 從總體上看，專(zhuān)任教師數(shù)量不足、缺少實(shí)踐型師資力量和來(lái)源于企業(yè)的實(shí)訓(xùn)人才等現(xiàn)狀從根本上影響了職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。相當(dāng)數(shù)量的職教師資缺乏企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，尤其是企業(yè)就業(yè)經(jīng)歷。另外，就在職教師的進(jìn)修學(xué)習(xí)實(shí)踐來(lái)看，相當(dāng)數(shù)量的教師參加考察和專(zhuān)題學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)很少，44.3%的教師一年內(nèi)幾乎沒(méi)有一次考察或外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)[6]。這是導(dǎo)致一些實(shí)務(wù)應(yīng)用性課程沒(méi)有“雙師型”教師的重要原因之一。 為了加強(qiáng)職業(yè)教育的實(shí)踐性，大多數(shù)職業(yè)院校聘請(qǐng)了一批企業(yè)家（或能工巧匠）擔(dān)任兼職教師，實(shí)踐表明這種安排固然受到學(xué)生的普遍歡迎，可是相當(dāng)部分來(lái)自企業(yè)的兼職教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無(wú)形中也影響了教學(xué)質(zhì)量。

（四）在質(zhì)量控制方面，知識(shí)考核多，能力考核少

職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量控制對(duì)于總結(jié)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，推廣先進(jìn)的職業(yè)教育模式，促進(jìn)職業(yè)教育科學(xué)規(guī)范化建設(shè)至關(guān)重要。據(jù)美國(guó)著名的教育評(píng)估專(zhuān)家?jiàn)W斯汀的觀點(diǎn)，就職業(yè)教育而言，學(xué)習(xí)者質(zhì)量是職業(yè)教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)，真正的質(zhì)量在于職業(yè)教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知、 情感和技能發(fā)展的影響程度，學(xué)習(xí)者就學(xué)或受訓(xùn)期間學(xué)習(xí)、技能的獲得和發(fā)展的變化越大，那么職業(yè)教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)和發(fā)展的影響也就越大，因而職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)質(zhì)量就越高[7]。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)主要以教師講課質(zhì)量和學(xué)生書(shū)面考試成績(jī)?yōu)橹?，沒(méi)有建立起符合職業(yè)教育特點(diǎn)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。這樣，職業(yè)學(xué)校在對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督控制時(shí)，重視對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的考核，而對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感、實(shí)踐動(dòng)手操作能力缺乏有效的考核辦法，而出現(xiàn)以學(xué)生考取職業(yè)資格證書(shū)代替的現(xiàn)象也就不足為奇。職業(yè)院校對(duì)教學(xué)質(zhì)量的控制并非以學(xué)生發(fā)展為本位、以能力訴求為核心。 特別引人矚目的是，教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中往往沒(méi)有吸收社會(huì)、行業(yè)企業(yè)、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的參與，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)沒(méi)有擺脫普通教育模式的影響。

三、突破現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量困境的策略

（一）創(chuàng)新教學(xué)制度改革，跨越教育體制的樊籬

教育要發(fā)展，教學(xué)制度的改革是難點(diǎn)。 職業(yè)教育要增強(qiáng)生命力，辦出自己的質(zhì)量與特色，就必須突破教學(xué)制度改革的瓶頸。

1.科學(xué)定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神與職業(yè)技能融合。 職業(yè)教育作為一種文化活動(dòng)，嚴(yán)重地受到社會(huì)價(jià)值觀的影響?，F(xiàn)代社會(huì)功利主義的考慮對(duì)人們的認(rèn)知、情感和行為產(chǎn)生誤導(dǎo)，人們偏重于職業(yè)教育的工具價(jià)值，職業(yè)教育成果被賦予一種證書(shū)符號(hào)和職業(yè)標(biāo)簽，對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響。 因此，培育職業(yè)精神是現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的首要問(wèn)題。職業(yè)精神包括強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感、社會(huì)認(rèn)同感、工作成就感、學(xué)習(xí)力、人生觀、價(jià)值觀等。 正如德國(guó)古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德所言：“教育使人成為人”， 這是人性的覺(jué)醒和教育的回歸。 教育是使人獲得人的生命，取得人的身份和資格，這種生命意義的追尋指向于人生的目的與價(jià)值。馬斯洛從心理學(xué)的角度把人的自我實(shí)現(xiàn)需要視為人的最高需要。 在哲學(xué)的視域中，“自我實(shí)現(xiàn)”也即人的本質(zhì)特征之實(shí)現(xiàn)。人的生活實(shí)踐之全部指向就在于滿足實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)特征之需要，也即成人之需要。 正是這種需要促使人在生活實(shí)踐中不斷完善、提升自己，使得自己活得更像一個(gè)人[8]。 職業(yè)教育培養(yǎng)的是社會(huì)各行各業(yè)需要的技術(shù)型、技能型人才，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生自身個(gè)體特征的審視，不僅要為學(xué)生不斷優(yōu)化專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，瞄準(zhǔn)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才規(guī)格和質(zhì)量的客觀要求，分析職業(yè)崗位對(duì)人才知識(shí)與能力的具體要求，培養(yǎng)學(xué)生的理論知識(shí)和職業(yè)能力，更重要的是使其在確立人生目標(biāo)的過(guò)程中發(fā)掘生命對(duì)世界的價(jià)值與意義。 因此，現(xiàn)代職業(yè)教育應(yīng)科學(xué)定位職業(yè)精神與職業(yè)技能融合發(fā)展的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.合理定位企業(yè)教育功能，催化校企合作發(fā)展。職業(yè)教育的教育類(lèi)型使得教學(xué)過(guò)程打上了職業(yè)世界和勞動(dòng)世界的烙印，這意味著不能采取普通教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式，需要企業(yè)參與培育學(xué)生的職業(yè)能力，重視校內(nèi)學(xué)習(xí)與企業(yè)實(shí)踐的一致性，保證學(xué)生對(duì)市場(chǎng)需要的靈敏性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)供應(yīng)的質(zhì)量和效力。英國(guó)的“三明治”教育模式、美國(guó)的“校企合作教育”模式、德國(guó)的“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)模式、俄羅斯的“教學(xué)生產(chǎn)聯(lián)合體”模式、日本“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”模式和我國(guó)“工學(xué)結(jié)合”教育模式均體現(xiàn)出企業(yè)在職業(yè)教育中的地位和功能。瑞士職業(yè)教育的教學(xué)是能力導(dǎo)向和勞動(dòng)市場(chǎng)取向的，瑞士高等職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)教學(xué)與職業(yè)實(shí)踐緊密結(jié)合，致力于促進(jìn)應(yīng)用導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)的迅速轉(zhuǎn)換和快速的創(chuàng)新周期[9]。德國(guó)《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》 明確規(guī)定企業(yè)在職業(yè)教育中的權(quán)利、義務(wù)及優(yōu)惠鼓勵(lì)政策，大型企業(yè)多數(shù)都擁有專(zhuān)門(mén)的培訓(xùn)基地，通過(guò)調(diào)查社會(huì)需求，明確專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，制訂專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案，確定課程體系；針對(duì)企業(yè)提供的每一個(gè)培訓(xùn)崗位，政府每年補(bǔ)貼企業(yè)3500 歐元[10]。 借助真實(shí)的職業(yè)環(huán)境和勞動(dòng)世界，企業(yè)按照培養(yǎng)目標(biāo)訓(xùn)練學(xué)生實(shí)際工作技能，為未來(lái)發(fā)展儲(chǔ)備人力資本。學(xué)生真刀真槍地參與先進(jìn)生產(chǎn)設(shè)備的實(shí)際操作，在“學(xué)”與“做”的過(guò)程中做到知行合一。 同時(shí)學(xué)生也會(huì)受到隱性的企業(yè)文化的熏陶，實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神與職業(yè)技能的融合和滲透。 鑒于我國(guó)“工學(xué)結(jié)合”教育模式中企業(yè)對(duì)學(xué)校的支持力度，亟需基于國(guó)家政策引導(dǎo)對(duì)企業(yè)教育功能的合理定位，明確產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)涉及的利益相關(guān)者——學(xué)校、學(xué)生、企業(yè)三方的責(zé)權(quán)利，特別是在質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程中，參考利益相關(guān)者的建議，建立行業(yè)企業(yè)參與的第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。保證職業(yè)院校的專(zhuān)業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)布局對(duì)接、 課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、學(xué)歷證書(shū)與資格證書(shū)對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系的同步發(fā)展。

（二）深化“雙師型”教師建設(shè)，培育復(fù)合人力資本

教育要發(fā)展，關(guān)鍵在人才。 提高教師質(zhì)量是改善教學(xué)質(zhì)量的根本，迫切要求把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)擺在教育工作全局的突出位置，切實(shí)加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)化建設(shè)，培養(yǎng)和造就高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的“雙師型”教師隊(duì)伍。 實(shí)施博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)制度發(fā)生變革，職業(yè)學(xué)校師資培養(yǎng)一般是在普通大學(xué)的職業(yè)教育院系進(jìn)行，培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校教師分兩個(gè)階段：第一階段是本科階段，共計(jì)六個(gè)學(xué)期，課程內(nèi)容突出對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握，學(xué)生要通過(guò)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)（一個(gè)職業(yè)教育主修專(zhuān)業(yè)和一個(gè)輔修專(zhuān)業(yè)） 的學(xué)習(xí)以及與教師崗位相關(guān)的職業(yè)知識(shí)的考核。本科階段的學(xué)習(xí)由若干學(xué)習(xí)模塊組成，模塊由許多教學(xué)單元組成，最后以模塊考試結(jié)束。 根據(jù)歐洲高等教育學(xué)分互換體系，學(xué)生學(xué)習(xí)以學(xué)分的形式體現(xiàn)，一個(gè)學(xué)分相當(dāng)于30 個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)量， 六個(gè)學(xué)期需要修滿180 個(gè)學(xué)分。 本科論文要和第一專(zhuān)業(yè)相關(guān)，學(xué)生還要進(jìn)行26 周企業(yè)實(shí)習(xí)。 學(xué)生畢業(yè)后授予 “教育學(xué)士”學(xué)位，可以找工作，但是還不能從事職業(yè)學(xué)校教師工作， 只能進(jìn)入其他非學(xué)校的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)工作，諸如企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、業(yè)余大學(xué)、私立教育機(jī)構(gòu)和職業(yè)教育研究所等，從事教師崗位需要繼續(xù)第二階段的學(xué)習(xí)。第二階段是碩士階段，共計(jì)四個(gè)學(xué)期，課程內(nèi)容突出對(duì)職業(yè)教育學(xué)方面知識(shí)的掌握，學(xué)生需要修滿120 個(gè)學(xué)分。學(xué)生需要在第一專(zhuān)業(yè)和第二專(zhuān)業(yè)內(nèi)進(jìn)行一些模塊項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，碩士論文主要涉及職業(yè)教育學(xué)相關(guān)的知識(shí)，學(xué)生畢業(yè)后授予“教育學(xué)碩士”學(xué)位，只有在碩士畢業(yè)后才可以進(jìn)入教師見(jiàn)習(xí)階段[11]。 據(jù)此我國(guó)可制訂體現(xiàn)職業(yè)教育教師勞動(dòng)特點(diǎn)的教師資格認(rèn)證體系、職業(yè)教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度，充分利用全國(guó)重點(diǎn)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和職教師資專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)示范單位，落實(shí)職業(yè)院校教師企業(yè)實(shí)踐制度，推動(dòng)職業(yè)院校與企業(yè)合作，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)教師的實(shí)踐研修，培訓(xùn)一批高素質(zhì)的“雙師型”骨干教師。

（三）加大職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入，夯實(shí)實(shí)踐教學(xué)課程基石

教育要發(fā)展，條件是基礎(chǔ)。 2011 年3 月4 日，美國(guó)總統(tǒng)奧巴馬在邁阿密的一所高中發(fā)表演講稱(chēng)，美國(guó)如果要在科學(xué)技術(shù)方面在全球領(lǐng)先，就必須投資教育。 他強(qiáng)調(diào)說(shuō)：“如果美國(guó)不致力于教育，它就是在犧牲自己的未來(lái)。 ”[12]我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，理論課程多、實(shí)踐課程少的關(guān)鍵原因在于學(xué)校培訓(xùn)設(shè)備和場(chǎng)地的匱乏， 源于國(guó)家投入職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)不足。在2003 年世界經(jīng)濟(jì)合作和發(fā)展組織公布的資料中， 瑞士教育支出占其GDP 的6.7%。 在1993年，瑞士公共教育經(jīng)費(fèi)中，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)占16%，與高等教育經(jīng)費(fèi)所占的17%的份額大體相當(dāng)[13]。 瑞士對(duì)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)上的傾斜可以反映出其對(duì)職業(yè)教育的重視程度，也正是充足的教育經(jīng)費(fèi)給予職業(yè)教育正確的價(jià)值判斷與功能定位，在瑞士職業(yè)教育與普通教育占有等同的重要地位。我國(guó)公共教育經(jīng)費(fèi)中，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)與高等教育經(jīng)費(fèi)相差懸殊，需要加大教育經(jīng)費(fèi)的投入為職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)課程的建設(shè)提供強(qiáng)有力的支撐和保障。在構(gòu)建新型職業(yè)教育教學(xué)課程體系過(guò)程中要緊密結(jié)合行業(yè)特點(diǎn)和社會(huì)的需求以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，大力投入建設(shè)實(shí)踐教學(xué)設(shè)施與場(chǎng)地，大力加強(qiáng)實(shí)踐課程比例和實(shí)踐教學(xué)力度，讓學(xué)生有足夠的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)。此外，學(xué)校充分借助實(shí)踐教學(xué)設(shè)施全面考核學(xué)生的認(rèn)知和掌握專(zhuān)業(yè)技能、創(chuàng)新意識(shí)和操作動(dòng)手能力。同時(shí)，通過(guò)集團(tuán)化辦學(xué)， 推進(jìn)職業(yè)院校的資源集聚和整合，實(shí)現(xiàn)各類(lèi)職業(yè)院校間信息、教學(xué)設(shè)施、先進(jìn)教學(xué)方法、人才培養(yǎng)模式的優(yōu)化配置和共享。

面對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境，制度改革是治標(biāo)之舉，必須深化人才培養(yǎng)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，營(yíng)造職業(yè)文化，塑造職業(yè)精神，形成職業(yè)教育軟實(shí)力資本。 我國(guó)職業(yè)教育實(shí)行“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的教育模式，合理定位企業(yè)的教育功能，是堅(jiān)持以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走中國(guó)特色職業(yè)教育發(fā)展道路的戰(zhàn)略舉措，也是國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育教學(xué)和評(píng)價(jià)還不充分， 要進(jìn)一步加強(qiáng)職業(yè)教育與行業(yè)企業(yè)聯(lián)系，落實(shí)財(cái)政支持和稅收優(yōu)惠，促進(jìn)校企合作發(fā)展。深化“雙師型”教師建設(shè)和加大經(jīng)費(fèi)投入是治本之道，編制教師標(biāo)準(zhǔn)和入職資格標(biāo)準(zhǔn)，建立國(guó)家財(cái)政投入為主、多渠道籌集職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的機(jī)制。 只有標(biāo)本兼治， 才能跨越現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的困境，不斷增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力和職業(yè)教育學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力，使學(xué)生獲得終身發(fā)展，為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的新需求服務(wù)，推進(jìn)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)。

[1]張祺午，李玉靜.“十二五”，體系年——教育部召開(kāi)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)國(guó)家專(zhuān)項(xiàng)規(guī)劃編制座談會(huì)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011(30)：29.

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[3]〔奧〕茨達(dá)齊爾著，李其龍譯.教育人類(lèi)學(xué)原理[M].上海教育出版社，2001：102.

[4]米靖.論現(xiàn)代職業(yè)教育的內(nèi)涵[J].職業(yè)技術(shù)教育，2004(19)：10.

[5]教育部.關(guān)于“十二五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)（教職成[2011]17 號(hào)）[Z].

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[10]李英英.美國(guó)、澳大利亞、德國(guó)高等職業(yè)教育的啟示[D].武漢：華中農(nóng)業(yè)大學(xué)，2011：44.

[11]陳永芳，杜鵑. 博洛尼亞進(jìn)程后德國(guó)職教師資培養(yǎng)的變革[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012(04)：90-91.

[12]國(guó)家教育發(fā)展研究中心.奧巴馬政府任內(nèi)教育政策簡(jiǎn)要盤(pán) 點(diǎn)[EB/OL].http：//www.ncedr.edu.cn/guojishiye/2012/0627/204.html，2012-06-27/2012-12-22.

[13]國(guó)家教育發(fā)展中心.歐洲發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育改革的趨勢(shì)及啟示——瑞士、瑞典職業(yè)教育考察報(bào)告.中國(guó)教育綠皮書(shū)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000：157-166.