李長吉， 陶 麗

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004）

一、研究概述

關于師生關系的看法自古有之，但師生關系在我國成為一個學術問題被加以專門研究，卻是始于20世紀50年代末關于教師在教學中的作用及師生關系問題的大討論。“文革”期間，我國的教育事業(yè)遭到毀滅性的打擊，學術研究也陷入困境。1978年后，師生關系研究重新回歸正常的學術路途，并在90年代中期進入繁榮階段，至今已形成一個相對獨立的研究領域。改革開放以來，我國的師生關系研究大致經歷了兩個階段。

第一階段(1978－1993年)為師生主客體論爭時期。1979年，人民教育出版社出版了劉佛年主編的《教育學》，提出在教學活動中學生是認識客觀世界的主體;同年，于光遠在《教育研究》上發(fā)表《關于教育科學體系問題》一文，提出了教育者、被教育者和客觀環(huán)境相互作用的“三體論”，由此拉開了師生主客體問題論爭的序幕。這場論爭一直持續(xù)到80年代末，涌現出的觀點主要有單主體論、雙主體論和主導主體說。該論辯是繼五十年代末以來關于師生關系問題的第二次大討論，具有重大的歷史意義。90年代初，我國學界對這一時期的論爭進行了反思，在一定程度上使主客體問題得以擴展。

第二階段(1994年至今)為師生關系多維視角透視時期。90年代中期以后，伴隨著國外后現代主義、交往理論等哲學思潮和終身教育思想的影響，及國內主體教育、素質教育和新課程改革的提出與實施，我國師生關系研究由“教師中心”轉向“以生為本”的新型師生關系的建構，民主、平等、對話成為基本的取向。以1994年金生鈜發(fā)表在《高等教育研究》上的《相互理解與師生關系的新建構》一文為標志，我國學者開始大規(guī)模地借鑒西方理論，從交往理論、后現代主義、解釋學、現象學、建構主義和社會學等多維視角對新型師生關系觀進行闡發(fā)，內容涵蓋了師生關系的本質和內涵、結構、特征、類型、影響因素等多個方面，并逐漸與具體的文化背景相結合，日益走向深化。

值得指出的是，從2000年左右開始，圍繞“民主平等”、“尊師愛生”等論題，陸續(xù)出現了對我國社會主義新型師生關系特征的反思，2005年以后形成了較集中的交鋒。該論爭規(guī)模和影響不及80年代的師生主客體爭鳴，論點也相對分散，但卻在一些重要問題上達成了一致意見，民主平等的師生關系成為大勢所趨。與此同時，伴隨著研究主體反思能力的增強，師生關系研究本身也成為探討的對象。

縱觀三十年來的師生關系研究，我們大致可以歸納出以下五個特點:

第一，研究視角多維化。研究不再局限于教育學這一單一視角，而嘗試從哲學、心理學、法學、社會學、生態(tài)學、人類文化學等多維視角來重新審視師生關系;第二，研究方法多元化。研究在繼承80年代哲學思辨和邏輯演繹的基礎上，運用了歷史、比較和描述等方法，實證研究成為一股潮流;第三，研究問題實踐化。研究由普適性的原理應用和理論建構走向基于現實問題和具體情境的師生關系探討;第四，研究的過程取向。研究不再滿足于對師生關系的內涵、特點等的靜態(tài)描述，而是趨向于對師生關系運作機制的動態(tài)分析;第五，“以人為本”的價值理念進一步滲透。研究倡導“以生為本”，并致力于建立民主、平等、對話的新型師生關系。

二、研究內容

改革開放以來，我國師生關系研究取得了長足的進展，研究內容主要涵蓋了以下幾個方面。

(一)師生關系的本質和內涵

師生關系的本質和內涵研究出現在上世紀90年代以后，以探究師生關系的普遍本質和內涵為起點，逐漸擴展至其特殊本質和內涵上。

在普遍本質和內涵方面，學者多將師生關系定位為特殊的人際關系，或教學關系，或教學關系與人際關系交織而成的多維結構體。金生鈜認為，師生通過交往形成一種“我”與“你”的互主體性關系，這是一種有別于“人與物”的人與人的社會性關系。［1］孫喜亭認為，師生關系是以教學內容為媒體的“教”與“學”的關系，“教”與“學”是師生關系的規(guī)定關系。［2］持多維結構體觀點的以全國十二所重點師范大學聯合編寫的《教育學基礎》一書為代表，認為師生關系是指教師和學生在教與學過程中結成的相互關系，是教師和學生為實現教育目標，以各自的獨特身份和地位通過教與學的直接交流活動而形成的多性質、多層次的關系體系。［3］該觀點也是多數學者比較認同的觀點。

隨著新課改的進行，師生關系研究的實踐使命日趨強烈，人們不再單純地滿足于普適理論的闡發(fā)，而更側重于從具體的文化背景出發(fā)考察師生關系，著重探討師生關系在某種類型、某個受教育階段和某種情境下的本質和內涵，這里稱為特殊本質和內涵。靳玉樂和張家軍認為，理解型師生關系的本質在于師生雙方通過對話和溝通來加強理解。［4］邵曉楓、廖其發(fā)則詳細考察了和諧師生關系的內涵。［5］傅定濤從文化的維度審視了高等教育階段師生關系的本質，指出大學師生關系在本質上是一種特殊的文化關系。［6］還有學者研究了網絡情境下師生關系的本質，認為其是一種“我與你”的關系。［7］

(二)師生關系的結構

關于師生關系結構的研究主要是對師生關系的層次進行劃分，大致有如下幾種觀點:

1.“二層次”說。袁靖東認為，師生之間既存在普通的、親和的、平等的人際關系，也存在教育與被教育的公務式的主從關系。［8］

2.“三層次”說。陳桂生認為，師生之間實際上存在三重關系，即社會關系、教與學的工作關系，以及自然的人際關系，忽視其中任何一種關系都不成其為完滿的師生關系。［9］張彤則從人際關系、角色關系以及道德關系三個方面探討了師生關系合理的存在形式，并指出這三種關系是相互滲透和融合的。［10］

3.“四層次”說。康章有認為，師生關系作為一種特殊的社會關系，從高到低可以分為四個層次:道德關系、教育關系、心理關系和私人關系。這四層關系相互依存、滲透和影響，構成多層次的師生關系網絡。［11］李瑾瑜的分法也與此類似。［12］

師生關系的各種層次劃分讓人眼花繚亂，也沒有達成統(tǒng)一的認識，對實踐的指導作用有限。有學者早在90年代初期就開始自覺地走出對師生關系結構的靜態(tài)描述，而深入師生交往過程和作用機制進行動態(tài)考察。在這方面做出開拓性工作的是我國心理學家陳枚，他從社會心理學的角度，構建了一個“三層面三側面”的師生交往模型。不同的側面和層面相互交織和影響，構成了一個完整的師生交往結構。［13］繼這一研究之后，葉子和龐麗娟提出了一個師生互動的結構，包括師生互動的主體、互動的基礎條件、互動的過程和互動的結果，四個方面并存于一個相互影響的有機系統(tǒng)之中。［14］

(三)師生關系的特征

對于師生關系特征的研究，學者們從兩個方面進行了考察。

1.對師生關系實然狀態(tài)的考察。主要立足于兩個角度:一是實證研究的角度。王耘等具體研究了3－6年級小學生師生關系的特點，認為其主要表現在沖突性、親密性和反應性三個維度上。［15］二是理性感知的角度。姚本先認為，當今師生間的交往和關系更趨于民主、平等、合作，但也表現出了疏遠與冷漠、實用與功利、對立與沖突的特點。［16］胡弼成、李姝輒則指出了當前高校師生關系緊張化、冷漠化、扭曲世俗化的現狀。［17］

2.對師生關系應然狀態(tài)的探究。潘洪建認為，師生主體際交往關系以學生素質的全面發(fā)展和人格完善為目標，具有發(fā)展的特征。［18］葉子和龐麗娟指出師生互動具有教育性、交互性和連續(xù)性、網絡性、組織化和非正式化相結合、非對應性、系統(tǒng)性和綜合性等特征。［14］袁振國從教育內容、人格和道德三方面對良好師生關系的特征進行了描述。［19］

(四)師生關系的類型

早期的師生關系類型研究主要是對師生關系現狀的考察，如傅道春認為，我國目前中小學存在的師生關系類型主要有對立型、依賴型、自由放任型和民主型四種。［20］也有學者在實證研究的基礎上將師生關系分為冷漠型、沖突型和親密型三種類型。［15］

隨著西方哲學理論和各種教育思潮的涌入，學者們的視野得到極大開闊，傳統(tǒng)與現代沖突所引發(fā)的一系列師生關系困境迫使學者們站在更高的視野來開展研究。例如，從師生關系的存在形態(tài)而言，可分為自然形態(tài)的師生關系、經驗形態(tài)的師生關系和體驗形態(tài)的師生關系;［21］從師生關系存在的時間維度而言，可分為現代教育師生關系和后現代教育師生關系;［22］從師生關系價值評定的角度，可分為功能性師生關系和存在性師生關系;［23］從師生關系所依賴的哲學基礎出發(fā)，可分為實在論的師生關系、現象學的師生關系、批判論的師生關系和整合論的師生關系。［24］

(五)師生關系的影響因素

關于師生關系受哪些因素影響，是學者探討較多的一個問題。從社會大環(huán)境到教育小環(huán)境，乃至到師生個體本身，學者們都進行了較為細致的研究。

1.從社會大環(huán)境來看，主要有社會變遷、時代精神和信息技術發(fā)展的影響。李瑾瑜認為，師生關系作為社會關系的重要組成部分，在形成和發(fā)展過程中必然要受到社會變遷的影響，這種影響既有積極的，又有消極的。［25］邵曉楓考察了時代精神的變化對師生關系的深刻影響。［26］還有學者認為，信息技術發(fā)展所產生的信息對稱環(huán)境導致了傳統(tǒng)教師權威的消解，催生著新型師生關系。［27］

2.從教育小環(huán)境來看，主要有學校教育價值導向、教育組織形式、學校制度和教育行政倫理范式轉型的影響。李瑾瑜認為，學校教育價值導向決定著教育是成為“人”的教育還是作為一種工具和手段，從而影響師生關系。［25］周洪敏認為，教育組織形式的演變使師生關系經歷了一個由“近”及“遠”，再至主動靠“近”的過程。［28］劉繼青認為近代學校制度的建立是導致近代師生關系發(fā)生畸變的重要原因。［29］郭增琦還考察了近代以來教育行政倫理范式的轉型給師生關系形態(tài)帶來的變化。［30］

3.從教學模式或學習模式來看，吳惠青認為基于問題的學習方式使師生角色發(fā)生了明顯的變化，師生關系由“為師是從”的專制型關系變?yōu)閹熒献鞯年P系;［31］高桂娟認為，研究性學習的出現使教師權威角色及中心地位發(fā)生動搖，自主、合作、協(xié)商成為研究性學習中師生關系的核心。［32］

4.從師生個體角度講，教師個人品質和教學品質對師生關系的建構有著重要影響;［33］李瑾瑜還從師生相互作用的內部過程入手，認為師生關系受師生相互認知、師生角色、師生期待需要、師生個性、教師的領導方式與態(tài)度特點等因素的影響。［25］

(六)師生關系的建構策略

建立良好的師生關系是師生關系研究的旨歸。關于如何建構，較多的文章從師生關系的建構主體出發(fā)，考察了教師、學生和學校三方所應承擔的責任。

1.從教師角度來說:首先，要重構自我意識，以“人”的存在方式來審視自身;［23］樹立正確的學生觀和教書育人的基本理念，并不斷更新觀念;［30］強化平等、民主意識。［34］其次，要做到真誠、真實和正當。［35］最后，要改變傳統(tǒng)的教師角色，正確地看待自身權威，改革教學方法，化解師生沖突，拓展交流渠道，促進多元溝通;［34］真正關心、愛護、平等對待學生。［36］

2.從學生角度來說:一是尊重教師，不過分苛求教師。［36］二是轉換自身角色，由被動學習者轉為主動探索者，由孤立學習轉為合作學習。［34］

3.從學校角度講:一是注重師德建設和對學生的傳統(tǒng)美德教育。二是改革教育教育評價制度。［37］三是強化教學制度的規(guī)約，加強教學制度對教學活動的倫理關懷。［35］四是建立教師和學生相聯系的制度。［36］

除了從主體維度考察良好師生關系的建構策略外，有相當一部分學者還從某一學科視角、師生關系的影響因素、理想的師生關系類型、師生關系的異化與回歸等維度對如何建立良好的師生關系發(fā)表了自己的見解。［38－41］

(七)師生關系的多視角研究

學者們對師生關系進行研究的視角可以歸納為以下幾個方面:傳統(tǒng)哲學視域建基于主客二分的思維模式之上，認為師生之間是主體與客體相對立的關系;交往理論視域認為師生關系是作為主體的學生與作為主體的教師通過以對話為主的交往活動形成的“我—你”關系;后現代視域主張建立以生活實踐為基礎的、非理性的、情感約定的互主體性關系;解釋學視域以理解為其根本特性，重視師生交往和平等對話，認為師生關系是互主體性的“我—你”關系;現象學視域立足于生活世界，強調形成一種超越非主體性和個人主體性教育的主體間性關系;建構主義視域以學生為中心，強調師生通過主動參與和相互作用建構一種平等、對話、合作的關系;社會學視域認為師生關系是一種以人類自我關愛為依托的平等、雙向的社會化關系;文化生態(tài)視域認為師生關系是師生基于交往活動所建構的共享共生的和諧生存方式;復雜性思維視域認為師生關系是具有開放性、多樣統(tǒng)一性和動態(tài)生成性的復雜關系;生命理論視域主張師生關系是作為活生生的生命主體的教師和學生共同建構的主體間關系;人文精神視域以對人的關懷為起點，以對話為主要方法，主張建立開放與創(chuàng)造的“我—你”主體間關系;法學視域認為師生關系是人與人之間權利與義務相一致的平等和相互尊重的關系。

除以上單一視角的研究外，有不少學者還從綜合的角度以多種學科或理論為基礎對師生關系進行了探討，師生關系的研究視角得到極大開拓。

三、研究反思

第一，對師生關系本質和內涵的探索應回歸生成過程的考量。師生關系本質和內涵的研究以新課改的實施為分界線，大致經歷了前后兩個階段。從普遍本質和一般屬性的探討逐漸深入具體的文化情境，更貼近于教育實踐。這一變化是師生關系本質研究的進步，但帶來的問題也不能忽視:有不少研究者習慣于將師生關系的“普遍本質”直接推演至具體的情境中，以哲學演繹代替具體分析，缺失了對該情境下師生關系區(qū)別于其他情境的根本規(guī)定性的考察。對師生關系本質的研究不僅應關注其“抽象的本質”，更應探尋其“實在的本質”，在明晰教師和學生的具體活動及其與其他因素的相互作用中厘清師生所處的點位。

第二，對師生關系結構的研究既應作一般性的動態(tài)考察，也應深入文化情境作現實性的關懷。對師生關系的結構進行研究，其目的在于更好地把握其動態(tài)運行機制，以此從具體層面改善師生關系。但這一思路在研究中卻不是那么顯明，學者們往往陷入對師生關系進行多重切割的層次紛爭中，而遮蔽了對其形成機制的系統(tǒng)把握。其實早在20世紀90年代初，就有研究者注意到了這一問題，并有意識地從探究師生動態(tài)交往模型的角度做了些嘗試，取得了初步的成果，但這一研究方式并未很好地延承下來。除了對師生關系結構進行一般性和普適性的動態(tài)探討，還應結合具體的文化情境，如對農村留守兒童與教師、遠程教育及走班制等情境下的師生互動過程進行微觀分析，以回應教育實踐急切的召喚。

第三，師生關系的特征研究要擴大和深化問題域。師生關系的特征研究表現為實然和應然兩種取向，前者以實證研究為主，后者傾向于理論思辨。最近幾年二者漸趨融合，研究視野也逐漸開闊，但存在的問題也是明顯的。兩種取向下的師生關系特征研究往往凝滯于各自的問題域，缺少對一般特征之外諸如某種文化背景下的師生關系、師生關系的某一層次(如教學關系、心理關系、道德關系等)等可能呈現的特征的關注，問題域還有待擴展。

第四，師生關系的類型研究要擺脫二元論思維，致力于尋找分類的拐點。我國學者對師生關系類型的研究以傳統(tǒng)教育與現代教育的交鋒為背景，從對師生關系現象的劃分逐漸深入至其背后的理論基點進行歸類，站立的層次更高，探析也更深刻。但應警醒的是，實踐當中的師生關系復雜豐富，往往是游走在多種類型之間，而非單一的師生關系類型所能涵蓋。這就需要我們在把握其分類標準的基礎上，對師生關系轉變的拐點進行探尋，找出其轉變的深層動因和關鍵因素，如冷漠型和沖突型師生關系在哪一個拐點上就變成親密型師生關系等等。同時，對于師生關系類型的取舍，我們也應辯證地看待，勿陷入非此即彼的二元論誤區(qū)。

第五，對師生關系影響因素的研究應提升至復雜性思維的高度。對于師生關系的影響因素，學者們從社會大環(huán)境、教育小環(huán)境、教學模式到師生個體本身都做了較為細致的探索。應該說，這些努力是值得肯定的，但其不足是，往往局限于對因素的孤立考察而忽視了因素之間的相互影響，將師生關系所處的復雜環(huán)境簡單化。不是缺少對各層次內部因素的研究(當然，各層次內部因素的整全度也還待完善)，而是缺少對同一層次內部多因素交互作用的關照，缺少對不同層次因素間的非線性作用機理的涉足?？v然有社會變遷、時代精神等不可控因素的存在，但這些不可控因素是如何作用于具體的學校制度、教育價值等因素的，這些因素之間又是如何相互作用、其作用結果又在何種程度上和哪些方面對師生關系產生了影響，等等，這都需要我們作一進步的思考和更深入的追索。

第六，師生關系的建構策略研究應突出重點，更應兼顧整體，變革舉措要具體化。學者們除了從主體維度考察教師、學生和學校所應承擔的責任外，也從影響因素、類型、異化等方面探討了如何建立良好的師生關系。師生關系的建構策略研究呈現出多維立體的局面，也暴露了不少問題:第一，在主體維度的考察上偏重于教師一方，對學生的要求較少。自然，由于教師在心理、知識、閱歷上的相對成熟性和教學職責的要求，對其進行重點探討也是應有之義，但這并不是說學生在師生關系的建構過程中就處于被動地位，不需作深入考慮。此外，學校作為師生關系的間接建構主體，對其提出的意見也多流于空泛。第二，在除主體外的其他維度的考察上，學者們的建議多停留在諸如加強理解、對話、互動等的抽象描述上，其針對具體教育情境的實踐指導力還很不足。

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