◆徐 荔 黃大坤

(江西渝州科技職業(yè)學院)

一、引言

閱讀是學習外語的一項極為重要的技能，由于缺乏自然的語言學習環(huán)境，學生主要通過閱讀來獲得語言輸入，閱讀策略就是影響著閱讀效率的因素之一。閱讀策略是在閱讀中所使用的學習策略，是一個可靈活調(diào)整的認知計劃，它可使讀者有意識有目的地完成他們的閱讀目標并提高他們的閱讀效率。根據(jù)O’Malley和Chamot(1990)學習策略分類包括:元認知策略(meta－cognitive strategies)、認知策略(cognitive strategies)和社會/情感策略(social－affective strategies)。在閱讀過程中，元認知策略指閱讀者對閱讀材料進行自我計劃、

自我調(diào)節(jié)和自我評估等;認知策略是指閱讀者對材料進行分析、綜合、轉(zhuǎn)換以及借助上下文理解內(nèi)容的策略。社會/情感策略包括自身情感的控制及鼓勵還有社團成員交流的言語策略。

國內(nèi)外已有許多這方面的研究，國外對閱讀策略的研究大多是在以英語為第二語言(ESL)的背景下進行的，主要研究學生如何運用各種閱讀策略，以便提高閱讀能力(Phillips，1975);英語為第一語言和第二語言學習者使用閱讀策略的比較研究(Taillefer＆Pugh，1998)。而在英語為外語(EFL)的中國，學者對閱讀策略的相關(guān)研究如下:英語閱讀策略使用的調(diào)查(李曉艷，2006;王立菲，2007);閱讀策略使用和閱讀效率的關(guān)系(呂中舌、涂遠程，1998;劉丹丹，2002);成功閱讀者與不成功閱讀者的比較研究(袁永菊楊慧，2002);實施閱讀策略培訓，有效地提高閱讀效率(文秋芳，2004;聶越華，2004)。這些研究結(jié)果都表明閱讀策略對英語學習有著很顯著的影響，有效的使用可以提高學生的閱讀理解力，長期的策略訓練也可以提高整體的閱讀效率。

上述國內(nèi)研究的對象主要以普通高校學生和中學生為主，而高職學生由于其生源、學習任務和學習環(huán)境的不同，有必要對其進行深入研究。此研究要探討的具體問題有:(1)高職學生閱讀英語時所使用的策略情況怎樣;(2)高分者和低分者在使用閱讀策略上有何差異;(3)閱讀策略的使用與閱讀成績的相關(guān)性如何。

二、研究方法

(一)研究對象

研究對象為江西渝州科技職業(yè)學院一年級非英語專業(yè)高職學生300名，根據(jù)閱讀理解測試成績，高分者和低分者各取60名。

(二)測量手段

采用問卷調(diào)查和英語閱讀理解成績?yōu)闇y量手段。

調(diào)查問卷采用萊克特等級制(Likert－rating scale)記分:1=從未使用此方法，2=很少使用此方法，3=偶爾使用此方法，4=通常使用此方法，5=總是使用此方法。問卷的設計以O’Malley＆Chamot(1990)的策略分類為基礎，參照呂中適(1998)的調(diào)查問卷并結(jié)合教學中的實際情況編制成。第一部分為個人基本情況;第二部分分為元認知策略、認知策略以及社會/情感策略三大類。

閱讀理解:本次閱讀理解試題采用2012年12月PRETCO－level A高職高專英語應用能力測試試題中的閱讀理解部分，共3篇文章，總分30分。

(三)數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

學生在規(guī)定時間內(nèi)填寫完畢，然后將問卷統(tǒng)一收回。利用軟件(SPSS 13.0)對所得數(shù)據(jù)進行分析。

三、結(jié)果與討論

(一)高職學生使用英語閱讀策略的總體情況

學生使用閱讀策略的頻率為中等。其中，學生使用認知策略(M=2.957)最頻繁，然后是元認知策略(M=2.938)，情感/社會策略(M=2.808)使用較少;用得較多的是認知策略中的情景浮現(xiàn)(M=3.68)、詞匯策略(M=3.62)，元認知策略中的集中注意(M=3.52);他們很少用社會策略，而且使用這類策略也存在很大差異。這說明認知策略可能在中學被教授或提及，因為認知策略對語言學習產(chǎn)生直接影響。O’Malley(1990)認為認知策略在學習中占有突出的位置，尤其是水平不高的語言學習者更傾向于使用認知策略。本次研究對象英語整體水平較差，在處理閱讀材料時，頻繁使用了詞匯策略等具體的閱讀策略來處理信息。

(二)高分學生和低分學生在使用英語閱讀策略時的差異

高分學生使用大多數(shù)閱讀策略的頻率明顯高于低分學生，他們在使用整體閱讀策略時有著極為顯著的差異;在調(diào)查的20項策略中，有16項是閱讀高分者使用的頻率高于閱讀低分者，這說明前者能更有意識地使用這些策略。高分學生和低分學生在使用認知策略時存在差異，高分者最常用的策略分別是推理策略(M=3.61)、詞匯策略(M=3.47);低分者最常用的策略分別是詞匯策略(M=3.38)、上下文策略(M=3.22);使用元認知和社會情感策略時沒有顯著差異。高分者和低分者最不常用的自我評價和社會合作策略。從上述結(jié)論中可以得出:高職學生在學習英語中將過于重視詞匯學習，而忽略了對閱讀材料的整體性理解分析;他們不太注重學習上的自我評價和監(jiān)控等學習策略，也很少和同學或老師進行合作交流學習。

(三)閱讀策略使用情況與閱讀效率的相關(guān)性

三類閱讀策略與英語閱讀效率之間存在正相關(guān)。認知策略與閱讀效率相關(guān)性最顯著(P＜0.01)，其次是元認知策略，社會情感策略也與閱讀效率相關(guān)，但不是很明顯(P＜0.05)。結(jié)果可表明高分閱讀者常把認知策略和元認知策略結(jié)合起來使用來提高閱讀效率。大多數(shù)高職學生閱讀時經(jīng)常用認知策略但很少用元認知策略和社會情感策略才會造成閱讀效率不高。

四、結(jié)語

根據(jù)以上結(jié)果和討論，筆者建議教師在日常教學中要滲入閱讀策略的培訓，特別要加強培訓學生使用元認知策略中的自我評價、自我調(diào)控策略和社會合作交流策略，增強學生運用策略的意識和能力，讓學生有意識，有針對性地靈活運用閱讀策略來提高他們的閱讀能力。

［1］O’Malley，J.M.＆ Chamot A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.