◆斯葉青

(深圳職業(yè)技術(shù)學院)

從2006年全國推進首批“國家示范性高職院?！币詠?，基于工作過程導向的課程開發(fā)得到了廣泛的應(yīng)用。但由于缺少對工作過程導向課程開發(fā)的系統(tǒng)性理論學習，很多一線教師只是隨波逐流，在具體課程開發(fā)時“形似而神不似”。普遍存在的問題就是:出版了一系列的教材，教材的體例和形式貌似符合工作過程導向課程開發(fā)的形式要求，但其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)仍然依據(jù)的是學科體系的知識結(jié)構(gòu);在相應(yīng)的課堂教學時教師也是照本宣科，老師講，學生跟著做，或者先講案例后實訓。教師在本質(zhì)上走的還是學科教學的老路子，學生也沒有從工作過程導向的課程教學中受益。課程開發(fā)無論是理念還是實踐都存在一系列的問題。

一、課程開發(fā)的兩個重要概念

在實踐過程中很多教師對工作過程和綜合職業(yè)能力的概念理解仍然存在誤區(qū)。

1.工作過程

基于工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)容不是指向科學學科的子區(qū)域，而是來自職業(yè)行動領(lǐng)域里的工作過程，即在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。定義很容易導致對工作過程的狹義理解，認為工作過程導向的課程只是為了讓學生掌握具體學習情境下的具體工作過程要素:對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境。這種理解是不夠的。

具體的工作過程要素由于社會的進步處于不斷運動變化中，但其結(jié)構(gòu)(抽象的工作過程)卻是相對固定的。由于職業(yè)學校的學生一般擅長形象思維，而抽象思維相對較差。因而教師需要在具體的學習情境教學中，抽象出工作過程的六步驟:資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估，讓學生邊干邊學。干中學不是教師做什么，學生跟著做一遍。干中學要求教師在工作過程導向教學時，運用各種教學方法(頭腦風暴法，角色扮演法，分組討論法等)，根據(jù)抽象的工作過程六步驟，一步步引導學生收集資訊、做出決策、制訂計劃、實施計劃、檢查結(jié)果和評估結(jié)果。其目的是讓學生在反復的學習情境教學中獲取職業(yè)知識和技能，分析和解決問題的能力，信息接受和處理能力，經(jīng)營管理、社會交往和不斷學習的能力，即抽象的職業(yè)能力，以應(yīng)對日后現(xiàn)實工作中變化了的職業(yè)環(huán)境。

2.綜合職業(yè)能力

工作過程系統(tǒng)化課程教學培養(yǎng)的是綜合職業(yè)能力，即在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力。綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力三個方面。專業(yè)能力和社會能力容易理解，對于方法能力，很多一線教師認為需要通過教師向?qū)W生灌輸由概念、原理和定理等所謂理論性知識才能由學生獲得，工作過程導向的課程開發(fā)既然重點在于完成一個完整的工作程序，因而在事實上學生方法能力的獲得是一種奢望。

這種想法究其本質(zhì)來源于對理論的仰視，對技能的輕視。其直接后果是在職業(yè)教育教學時教師只強調(diào)技能或業(yè)務(wù)流程的復制和組裝，工作條件或工作環(huán)境稍有變動，學生就會束手無策，無處下手。事實上技能型人才不僅包括操作性、技巧性強的普通技能型人才，還包括策略型的高技能人才。我們的培養(yǎng)目標不僅要求學生能夠再現(xiàn)和重組已有的經(jīng)驗和理解，而且要使學生能夠具有在類似情境中的遷移能力和創(chuàng)造性解決新問題的應(yīng)用能力，即方法能力。

二、課程開發(fā)方法

工作過程導向的課程開發(fā)有其基本的路徑，在課程內(nèi)容和選擇和課程內(nèi)容的序化上也有其獨到之處。

1.課程開發(fā)的路徑

工作過程導向的課程開發(fā)分為5個步驟，即收集行業(yè)情況、確定實際工作任務(wù)、確定典型工作任務(wù)、確定學習領(lǐng)域和確定學習情境與課業(yè)文本。

其中，實際的工作任務(wù)指的是與本地區(qū)本職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境中全部工作任務(wù)的總和，這是工作過程導向課程開發(fā)的基礎(chǔ);整合的工作任務(wù)指的是經(jīng)過對實際工作任務(wù)的工作過程分析，根據(jù)能力復雜程度凝練出本職業(yè)的典型工作任務(wù)。它采用工作過程描述的方式，體現(xiàn)了職業(yè)的、社會的和個人的需求，這是工作過程導向課程的開發(fā)平臺;學習性的工作任務(wù)(學習領(lǐng)域)指的是職教老師根據(jù)認知和職業(yè)成長規(guī)律遞進的需要，把典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換為工作過程導向的課程方案(課程名稱);學習情境則是把學習領(lǐng)域基于教學論和方法論進行轉(zhuǎn)換后，將其分解成三個以上的“小型”主題學習單元，例如:項目、任務(wù)案例和產(chǎn)品等。學習情境是工作過程導向的課程實施方案。

2.課程內(nèi)容的選擇

針對職校學生擅長形象思維的特點，教師在課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)盡量避免直接使用符號組織概念以及運用概念推導原理和定理等。對于邏輯思維擅長的事實性知識、概念性知識、理解性知識和論證性知識，教師點到即止，夠用即可。“師者，傳道授業(yè)解惑也?！睂τ诠ぷ鬟^程導向的課程，教師要傳的“道”主要是過程性知識:經(jīng)驗型知識——怎樣做的知識，以及策略性知識——怎樣做更好的知識。

3.課程內(nèi)容的序化

課程開發(fā)的另一個重要因素是課程內(nèi)容的序化。教師在開發(fā)工作過程導向的課程時，需要基于教學論目標并在考慮教學過程方法論設(shè)計的前提下，對整個課程或者在一個課堂單元里所教的內(nèi)容按照“事實邏輯”或“事實結(jié)構(gòu)”重新予以界定和排序。邏輯是一種通過概念、判斷、推理、論證等理解和區(qū)分客觀世界的思維過程，“事實邏輯”或“事實結(jié)構(gòu)”遵循的不是人的思維過程，其內(nèi)容排序的參照系是“工作過程”。教師需要以“工作過程”為標準解構(gòu)學科體系，重構(gòu)行動體系。

三、實踐與探索

2012年，我院電算會計專業(yè)作為省級示范專業(yè)的建設(shè)專業(yè)，組織了面向高職電會專業(yè)畢業(yè)生財會工作崗位職業(yè)能力需求的專項調(diào)查研究。在對畢業(yè)生第一份工作的調(diào)查中，20.34%的畢業(yè)生的首份工作是出納員，3.5%是收款員，38.37%為會計崗位，約有不到37.8的畢業(yè)生為非財會崗位。在對需要增加課程的建議調(diào)查中，有62.64%的畢業(yè)生選擇了“出納實務(wù)操作”課程，位居課程單的首位。

基于此項專項調(diào)查，從2012年下半年開始，我院基于工作過程修訂了典型工作任務(wù)，重構(gòu)了會計專業(yè)的課程體系。修訂后的體系增加了出納實務(wù)學習領(lǐng)域課程。

1.典型工作任務(wù)“出納實務(wù)操作”簡述

和學科體系下的課程不同，出納實務(wù)課程的重心是實務(wù)操作。表1是對典型工作任務(wù)“出納實務(wù)操作”的簡單描述。

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2.課程目標

學習領(lǐng)域課程的培養(yǎng)目標是綜合職業(yè)能力，綜合職業(yè)能力含有很多隱性能力和經(jīng)驗性成分，因此不完全采用傳統(tǒng)的行為主義學習目標表述方式，如“辦理庫存現(xiàn)金結(jié)算業(yè)務(wù)”。表2是我院電會專業(yè)學習領(lǐng)域課程“出納實務(wù)”的課程目標表述。

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3.學習情境與課業(yè)設(shè)計

“出納實務(wù)”學習領(lǐng)域課程，以業(yè)務(wù)處理對象為載體，設(shè)計了兩個并行結(jié)構(gòu)的學習情境:現(xiàn)金結(jié)算業(yè)務(wù)辦理和銀行結(jié)算業(yè)務(wù)辦理。情境設(shè)計與課時分配表如下:

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典型工作任務(wù)“出納實務(wù)操作”屬于會計崗位群行動領(lǐng)域中的新手任務(wù)，也是操作性很強的一門課程。如果教師只是按照具體工作過程講解每一個學習任務(wù)，然后布置實訓作業(yè)要求學生依樣畫葫蘆完成，那么很難奢談培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，也無法指望學生抽象出工作過程的六步驟以應(yīng)對日后變化了的就業(yè)環(huán)境。因而教師在引領(lǐng)學生完成每一個學習任務(wù)時，一定要遵循抽象的工作過程六步驟(資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估)引導學生完成。其關(guān)鍵步驟是讓學生搜尋學習任務(wù)相關(guān)內(nèi)部控制應(yīng)用指引資料，并據(jù)以進行決策。

在具體教學中，學習子情境1.1和1.2可由教師全面指導學生完成;子情境1.3在完成過程中可適當增加學生的自學能力;有了現(xiàn)金結(jié)算業(yè)務(wù)辦理的基礎(chǔ)，教師在指導完成子情境 2.2、2.3、2.6、和 2.8 過程中應(yīng)逐步強化學生的計劃和自查能力;子情境2.1和2.5比較簡單，查詢相關(guān)資料后由學生獨立完成;由于子情境2.4和2.3、2.7和2.6業(yè)務(wù)重合度很高，教師采取比較教學法，讓學生尋找任務(wù)之間的異同，也由學生獨立完成工作過程。這樣，通過完成漸次復雜的工作任務(wù)，不僅強化了學生的專業(yè)能力，而且學生的團隊合作、溝通等社會能力不斷增強，分析能力、獲取信息能力、解決問題的策略等方法能力也得以提升。

限于篇幅，下表以學習子情境1.1中的銷售收取現(xiàn)金業(yè)務(wù)辦理為例，詳細說明出納實務(wù)學習領(lǐng)域的課業(yè)計劃。

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由于我院工作過程導向的出納實務(wù)學習領(lǐng)域課程開發(fā)按照課程開發(fā)的基本路徑，起始于市場調(diào)研，因而學生在主觀上的接受度高。實踐教學中跳出學科教學的怪圈，以“工作過程”為“事實邏輯”分析會計崗位群的典型工作任務(wù)后，以業(yè)務(wù)處理對象為載體把出納實務(wù)學習領(lǐng)域課程濃縮為兩個并行的學習情境。在具體學習情境教學中，讓學生自主參與，依據(jù)抽象工作過程六步驟完成具體的工作過程，培養(yǎng)了學生的綜合職業(yè)能力，取得了良好的教學效果。

［1］姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究［M］.清華大學出版社，2011.

［2］趙志群.職業(yè)教育工學結(jié)合一體化課程開發(fā)指南［M］.清華大學出版社，2012.