譚小燕，陳羽保

（湘潭職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 湘潭 411102）

現(xiàn)代護(hù)理學(xué)的發(fā)展要求護(hù)士要充分掌握心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的有關(guān)知識(shí)，與護(hù)理對(duì)象進(jìn)行有效溝通，對(duì)患者實(shí)施全方位的護(hù)理。非語(yǔ)言交流能力的高低直接影響臨床護(hù)理的工作效率，非語(yǔ)言交流教學(xué)是護(hù)理教學(xué)中越來(lái)越受到人們關(guān)注的一部分。但傳統(tǒng)的教學(xué)方式嚴(yán)重影響著學(xué)生接受和掌握非語(yǔ)言交流的知識(shí)和能力，故非語(yǔ)言交流教學(xué)方法的改革勢(shì)在必行。本研究嘗試運(yùn)用改進(jìn)非語(yǔ)言交流教學(xué)方法，以提高教師的非語(yǔ)言教學(xué)能力和學(xué)生的非語(yǔ)言溝通能力。

1 對(duì)象和方法

1.1 對(duì)象

實(shí)驗(yàn)組：我院2010級(jí)三年制大專護(hù)生108人，均為女性，年齡16～20歲，平均18歲。

對(duì)照組：我院2009級(jí)大專護(hù)生98人，均為女性，年齡16～20歲，平均18歲。

1.2 方法

本研究將對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)程度的客觀評(píng)價(jià)與對(duì)學(xué)生滿意程度主觀評(píng)價(jià)的兩部分結(jié)合進(jìn)行綜合分析。即以學(xué)生的學(xué)科考核成績(jī)與高年級(jí)同學(xué)歷的學(xué)生進(jìn)行縱向?qū)Ρ?，并?duì)教學(xué)方法滿意度進(jìn)行問卷調(diào)查。

1.2.1 實(shí)驗(yàn)性教學(xué) 實(shí)驗(yàn)性教學(xué)以人際溝通課程為主，配合護(hù)理心理學(xué)、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)，在3門課程的基本教學(xué)方法中融入非語(yǔ)言交流溝通的教學(xué)及訓(xùn)練。

（1）課堂講授：有關(guān)人際溝通的社會(huì)心理學(xué)基礎(chǔ)以及影響人際溝通的因素等內(nèi)容大多應(yīng)用講授法。其中有些原理對(duì)于尚未走上社會(huì)的護(hù)生來(lái)說理解有一定難度，如幾種人際溝通的心理效應(yīng)、人際關(guān)系的交往原則等。我們采用從已知到未知，從具體到抽象的講解法，運(yùn)用日常生活中和護(hù)理實(shí)踐中的實(shí)例來(lái)說明這些理論的含義。使護(hù)生感到這些人際關(guān)系的原理就在自己身邊，學(xué)了就能用。

（2）角色扮演：在教學(xué)中，將護(hù)生分到多個(gè)模擬病房（實(shí)訓(xùn)室），創(chuàng)設(shè)許多臨床護(hù)理工作常出現(xiàn)的情境，讓護(hù)生分組討論分析后分別扮演患者和護(hù)士，使其身臨其境地訓(xùn)練溝通技巧，如注射療法[1]。

（3）情境分析：在教學(xué)過程中，有目的地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相符的具體生動(dòng)場(chǎng)景。將理論知識(shí)演化為直觀內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行自我追求和探索，從而幫助學(xué)生加深對(duì)教材的理解。它是鍛煉護(hù)生各方面的能力、提高職業(yè)素質(zhì)的一種教學(xué)活動(dòng)[2]。

（4）模擬演練：除了開設(shè)專門課程進(jìn)行講授外，在護(hù)理專業(yè)課教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)造交流的機(jī)會(huì)，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練。如常用注射法的實(shí)驗(yàn)、鼻飼法的實(shí)驗(yàn)。

（5）臨床鍛煉：在見習(xí)期間，通過教學(xué)查房、健康評(píng)估、衛(wèi)生宣教、導(dǎo)診等方式培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力。如在醫(yī)院門診見習(xí)時(shí)，安排護(hù)生進(jìn)行導(dǎo)診，在導(dǎo)診中引導(dǎo)護(hù)生體會(huì)面部表情、目光接觸、身體觸摸、身體姿勢(shì)、手勢(shì)等內(nèi)容的實(shí)際運(yùn)用。

1.2.2 調(diào)查問卷設(shè)計(jì) 根據(jù)研究目的，參閱國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)自行設(shè)計(jì)調(diào)查問卷。內(nèi)容包括教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教師非語(yǔ)言表達(dá)能力和溝通能力的培養(yǎng)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生參與、情景設(shè)計(jì)、角色扮演、見習(xí)效果、自覺溝通能力的提高10個(gè)方面。經(jīng)檢驗(yàn)，效度指數(shù)CVI=0.76，信度r=0.78。說明本調(diào)查問卷能夠較客觀地收集資料，達(dá)到研究目的。

1.2.3 成績(jī)考核 試卷試題來(lái)源為我院學(xué)科統(tǒng)一題庫(kù)，為本專業(yè)學(xué)生課程結(jié)束測(cè)試教學(xué)效果所使用，其結(jié)果客觀、真實(shí)。課程結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行統(tǒng)一的科目考核，并從教務(wù)科抽調(diào)去年同期考核成績(jī)作為對(duì)照組進(jìn)行對(duì)比。

1.2.4 問卷調(diào)查 對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組分別進(jìn)行問卷調(diào)查（對(duì)照組追加進(jìn)行）。采用無(wú)記名自行填寫方式展開調(diào)查，研究者先向研究對(duì)象解釋本研究的目的、完成問卷所需的時(shí)間，發(fā)放問卷并在指定時(shí)間內(nèi)完成，現(xiàn)場(chǎng)收回。

1.2.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，對(duì)考核成績(jī)進(jìn)行秩和檢驗(yàn)，問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行χ2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 考核成績(jī)

實(shí)驗(yàn)組考核成績(jī)中位數(shù)（M）為93.16，四分位數(shù)間距（Q）為7.83；對(duì)照組考核成績(jī)中位數(shù)（M）為88.97，四分位數(shù)間距（Q）為14.15。實(shí)驗(yàn)組較對(duì)照組有顯著差異（見表1）。

表1 兩組考核成績(jī)比較

2.2 問卷調(diào)查（見表2）

表2 兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)滿意度的比較

3 分析與討論

非語(yǔ)言交流是借助于非語(yǔ)言符號(hào)，達(dá)到傳遞信息的目的[3]。其方式有面部表情、目光、姿勢(shì)、手勢(shì)、站姿、坐姿、溝通雙方的空間距離、輔助語(yǔ)言、停頓與沉默以及類語(yǔ)言，如呻吟、嘆息及叫喊等。在護(hù)患溝通過程中，非語(yǔ)言行為給雙方提供了豐富的、有價(jià)值的信息。現(xiàn)今的護(hù)生盡管大多學(xué)習(xí)了人際溝通知識(shí)，但在臨床護(hù)理應(yīng)用中存在較大的偏差。我校護(hù)生多為獨(dú)生子女，且大部分的經(jīng)歷是從學(xué)校到學(xué)校，入學(xué)前接觸的社會(huì)關(guān)系簡(jiǎn)單，人際交往能力薄弱，最突出的問題是非語(yǔ)言交流缺乏。所以，在教學(xué)中應(yīng)設(shè)計(jì)以護(hù)生為主體的促發(fā)能力型教學(xué)方式，通過采取各種教學(xué)方法有效地培養(yǎng)護(hù)生的溝通能力[4]。

3.1 考核成績(jī)分析

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組2010級(jí)高護(hù)專業(yè)108人進(jìn)行學(xué)科考核，將考核成績(jī)與同專業(yè)2009級(jí)學(xué)生98人的學(xué)科考核成績(jī)進(jìn)行縱向比較。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組考核成績(jī)有顯著提高，可以認(rèn)為本教學(xué)方法能提高學(xué)生對(duì)非語(yǔ)言溝通相關(guān)內(nèi)容的掌握程度。

3.2 滿意度分析

問卷調(diào)查顯示，實(shí)驗(yàn)組在教學(xué)方法與手段、教學(xué)內(nèi)容、教師非語(yǔ)言表達(dá)能力、溝通能力的培養(yǎng)、情景設(shè)計(jì)、角色扮演、自覺溝通能力的提高等7個(gè)方面與對(duì)照組有顯著性差異（P＆lt;0.05）。

護(hù)生對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法滿意度較低，其原因在于教師對(duì)護(hù)生非語(yǔ)言交流的培養(yǎng)目標(biāo)定位過低，培養(yǎng)模式較模糊，未能充分體現(xiàn)知識(shí)與能力、素質(zhì)同等重要的培養(yǎng)理念。傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一種“以教師為中心”的教學(xué)方法。在課堂上教師始終是主角，他的思想、學(xué)識(shí)、舉止作為一種權(quán)威主宰著課堂，他是灌輸知識(shí)的主體，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者[5]，從而致使教學(xué)方法、教學(xué)手段較單一。通過教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)思路的拓寬及培養(yǎng)目標(biāo)定位的變化，改進(jìn)教學(xué)方法后，教學(xué)滿意度明顯提高。

傳統(tǒng)教學(xué)中教師的非語(yǔ)言表達(dá)能力處于輔助地位，從未強(qiáng)調(diào)、不被重視，容易被學(xué)生忽略。課堂講授和實(shí)驗(yàn)操作很多時(shí)候僅僅是學(xué)生膚淺地模仿，不能恰到好處地體驗(yàn)及應(yīng)用溝通的理論。傳統(tǒng)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)操作面對(duì)的都是模型，當(dāng)學(xué)生模擬與患者（模型）溝通時(shí)，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候缺乏真實(shí)感而無(wú)法溝通，只能機(jī)械執(zhí)行、簡(jiǎn)單照搬教師的課堂用語(yǔ)和教學(xué)錄像上的語(yǔ)言，更不會(huì)根據(jù)患者的具體情況做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，不能做到因人因事恰如其分，使得護(hù)理專業(yè)畢業(yè)生在臨床上的表現(xiàn)與工作要求相去甚遠(yuǎn)[6]。改進(jìn)教學(xué)方法后，學(xué)生在情境分析、角色扮演、實(shí)驗(yàn)及見習(xí)體驗(yàn)中意識(shí)到非語(yǔ)言交流的重要性。與此同時(shí)，教師在教學(xué)中強(qiáng)化、重視非語(yǔ)言交流的方式，言傳身教、潛移默化，讓學(xué)生通過情境分析以及角色扮演感受并捕捉到一些真實(shí)的體會(huì)。比如當(dāng)學(xué)生真誠(chéng)地以微笑和關(guān)懷面對(duì)患者的扮演者時(shí)，患者的扮演者能將感受到的關(guān)懷以及心理上的滿足感反饋給她的搭檔，使這種非語(yǔ)言溝通的過程可以良性循環(huán)，動(dòng)態(tài)放大。當(dāng)護(hù)生觸摸患者和保持沉默時(shí)，患者的扮演者能夠表達(dá)出接受這種觸摸和沉默時(shí)自身的焦慮和不安有所減輕，進(jìn)而表達(dá)出增強(qiáng)了對(duì)治療的信心。在以上的教學(xué)活動(dòng)中，參與者的行為舉止以及身體姿勢(shì)和著裝都能得到相應(yīng)的反饋，明顯提高了學(xué)生對(duì)這些項(xiàng)目的滿意度。

本研究時(shí)間跨度相對(duì)較長(zhǎng)，且橫跨3門課程，涉及的知識(shí)面廣，對(duì)教師的能力及其相互配合的要求較高。對(duì)非語(yǔ)言交流的某些項(xiàng)目無(wú)法采取筆試以量化考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，只能以整個(gè)學(xué)科的成績(jī)來(lái)對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行間接評(píng)價(jià)。因此，對(duì)教學(xué)效果難以完全客觀直接地評(píng)價(jià)是教學(xué)研究的瓶頸，有待突破。

[1]劉建華，王建英.護(hù)患溝通情景教學(xué)的探索[J].鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，15（1）:71-73.

[2]史瑞芬，唐弋，曾麗芳.護(hù)生臨床人際溝通能力的培養(yǎng)[J].護(hù)理學(xué)雜志，2003，18（4）:301-302.

[3]王淑鳳，鄭玲，吳渭虹.非語(yǔ)言溝通在心理護(hù)理中的應(yīng)用[J].醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐，2003，16（2）:214-215.

[4]胡均惠.護(hù)生臨床溝通能力調(diào)查[J].護(hù)理研究，2003，17（8）:112-113.

[5]侯德仁，王燃燃，資曉宏，等.“方法比事實(shí)更重要”——在醫(yī)學(xué)本科課堂教育中的幾種教學(xué)方法運(yùn)用淺論 [J].實(shí)用預(yù)防醫(yī)學(xué)，2003，10（5）:800-801.

[6]李華瑩.在護(hù)理專業(yè)課教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的人際溝通能力[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2002，20（1）:52-53.