陸國志

摘要：受多種因素影響，長期以來，教師培訓(xùn)一直沒有走出受培目標(biāo)群體的漠視和教育行政機構(gòu)的強制雙重困境。教師群體對教師培訓(xùn)的漠視主要表現(xiàn)為：漠視教師培訓(xùn)的重要性、不積極爭取培訓(xùn)機會、以功利心態(tài)對待培訓(xùn)。行政機構(gòu)對教師培訓(xùn)的強制性表現(xiàn)為巧立名目、硬性攤派等。只有教育行政機構(gòu)、培訓(xùn)主體、中小學(xué)校和中小學(xué)教師共同努力，才能走出困境。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；漠視；強制；自覺

中圖分類號：G451.2

文獻標(biāo)志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0100-02

一直以來，教師教育的概念和行為僅局限于職前教育，這種學(xué)校意義上的學(xué)制教育難以適應(yīng)教師整個教學(xué)生涯的發(fā)展需要。1965年，法國教育家保羅·朗格朗在巴黎召開的國家成人教育推進委員會上正式提出終身教育這一思想并迅速得到世界各國的認同，教師開始成為最先感受終身教育必要性的社會職業(yè)之一。發(fā)達國家都普遍拓寬了教師教育的范圍，引進了“持續(xù)性教師教育”的理念，將“終身教育”的概念引入教師教育領(lǐng)域，將職前教師培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)一體化，使教師教育貫穿教師職業(yè)生涯的整個過程。我們必須充分認識到，教師職前培養(yǎng)只是為教師專業(yè)發(fā)展提供的一種教育教學(xué)理念、理論學(xué)習(xí)意義上的過程和經(jīng)歷，不意味著更關(guān)注職后教育實踐體驗的教師教育的終結(jié)。詹姆斯的“培養(yǎng)、任用、培訓(xùn)”著名“三階段理論從根本上重新構(gòu)建了教師教育的計劃，而且重點關(guān)注在職培訓(xùn)。教師教育“三階段理論”很快得到世界各國的認可。

我國也十分重視教師的持續(xù)性教育，特別是第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，國家和各省都加大了教師在職培訓(xùn)的力度。截止2007年底，教育部“121”培訓(xùn)工程已實施了1000萬中小學(xué)教師新一輪全員培訓(xùn)、200萬中小學(xué)教師學(xué)歷學(xué)位提高培訓(xùn)和100萬骨干教師培訓(xùn)的“三新一德”培訓(xùn)。從2010年開始，教育部、財政部又啟動了“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”，中央財政年投入巨資支持“國培計劃”的實施。除了“國培計劃”的實施外，各省都針對具體情況有計劃地開展不同形式的省級培訓(xùn)。如此巨大的教師培訓(xùn)工程能否高質(zhì)量持續(xù)，社會倍加關(guān)注。

一、當(dāng)前教師培訓(xùn)中存在的主要問題

當(dāng)前在教師培訓(xùn)中存在的問題主要表現(xiàn)為教師群體的漠視和行政機構(gòu)的強制。

1 教師群體對教師培訓(xùn)漠視的表現(xiàn)

培訓(xùn)本來是教師持續(xù)性教育的一部分，是教師專業(yè)發(fā)展的不可或缺的重要途徑，但相當(dāng)一部分教師卻持漠視的態(tài)度。一般表現(xiàn)為：

（1）漠視教師培訓(xùn)的重要作用

所以漠視培訓(xùn)的重要作用，主要源于教師對職業(yè)本身的理解。這些人往往認為教師教育只是職前的、一次性的教育，只要師范院校畢業(yè)或拿到教師資格證書，就能終身從業(yè)，沒必要接受再教育或培訓(xùn)。然而，職前教育只是奠定了教師入職所必備的基本的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)和能力結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，那些具有操作性的實踐性知識和能力只有通過職后從業(yè)和持續(xù)性教育過程才能獲得，因此，直接貢獻于教師專業(yè)成長的教師培訓(xùn)的作用就顯而易見了。

（2）不積極爭取培訓(xùn)機會

由于認識不到培訓(xùn)的重要作用，許多教師即使有培訓(xùn)機會也不會自覺爭取、積極爭取，這顯然與教師職業(yè)發(fā)展是相悖的。由此更可以想象持這種態(tài)度的教師是怎樣對待校本培訓(xùn)和教師之間的合作的。當(dāng)然。也不乏一些教師，尤其是身兼班主任工作的教師，認為學(xué)校教學(xué)工作離不開他們，學(xué)生更離不開他們，為不參加培訓(xùn)找客觀理由。

（3）以功利心態(tài)對待培訓(xùn)

以功利心態(tài)對待培訓(xùn)，明顯表現(xiàn)是為了獲得各個層次的骨干教師或?qū)W科帶頭人的名分而參加培訓(xùn)，這些教師根本不關(guān)心培訓(xùn)的主題、內(nèi)容、形式，關(guān)心的是培訓(xùn)時間的長短，證書是否容易獲得，甚至不乏只報到不學(xué)習(xí)就想拿證書、就能拿證書的教師。

2 行政機構(gòu)強制的表現(xiàn)

（1）巧立名目，硬性攤派

受市場經(jīng)濟的影響，一些教育行政主管部門和培訓(xùn)機構(gòu)，漸漸地把教師培訓(xùn)演變?yōu)闋I利性行為，出現(xiàn)了巧立名目、硬性攤派和隨意收費的現(xiàn)像。顯然，以這種行為呈現(xiàn)的教師培訓(xùn)是不可能受教師歡迎的。

（2）不分層次，形式單一

教師培訓(xùn)是一項龐大的系統(tǒng)工程，應(yīng)該是有目的、有計劃、分層次地組織，形式多樣地開展的。教育行政主管部門和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)該根據(jù)自己的職能范圍，把受培教師分成若干層次，諸如校骨干教師、縣骨干教師、市骨干教師、省骨干教師，學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人教師，中級教師、高級教師、特級教師以及各個層次的教育管理者，等等。然而，有些教育行政主管部門和培訓(xùn)機構(gòu)組織的培訓(xùn)卻不分層次且形式單一。

（3）重復(fù)培訓(xùn)，浪費資源

在培訓(xùn)過程中，我們經(jīng)常能看到有一些教師，不管是哪個層次、哪種形式和哪個時間段的培訓(xùn)都會出現(xiàn)，這是一類典型的集各類培訓(xùn)于少數(shù)人的重復(fù)培訓(xùn)。還有一種類型就是教育行政主管部門和培訓(xùn)機構(gòu)對培訓(xùn)者不分層次的重復(fù)培訓(xùn)，這更不利于不同層次的教師在各自不同水平基礎(chǔ)上得到不同程度提高的培訓(xùn)目標(biāo)的實現(xiàn)。再就是培訓(xùn)主題和內(nèi)容的重復(fù)，造成培訓(xùn)資源浪費。

二、引導(dǎo)教師將對培訓(xùn)的態(tài)度從漠視、功利走向自覺

改變教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，必然涉及教育行政機構(gòu)、培訓(xùn)主體、中小學(xué)校、教師等相關(guān)人員，只有相關(guān)人員準(zhǔn)確把握各自的角色定位，教師培訓(xùn)才才能成為教師的自覺行為。

1 從功利驅(qū)動到專業(yè)發(fā)展需要

由于現(xiàn)實的評價制度往往把教師參加培訓(xùn)的經(jīng)歷作為評職晉級、學(xué)科帶頭人評選以及榮譽稱號獲得等各種考核的標(biāo)準(zhǔn)，因此，就有相當(dāng)一部分教師自覺不自覺地從功利視角對待培訓(xùn)，甚至希望不參加培訓(xùn)也要想辦法把培訓(xùn)合格證書弄到手。這是一種可怕的功利行為表現(xiàn)。因此，我們強烈呼吁廣大教師繼續(xù)教育意識的覺醒，真正從教師專業(yè)發(fā)展需要的角度把教師培訓(xùn)作為素質(zhì)提升的有效途徑和自覺行為。

2 從被動接受到自覺接受

教師培訓(xùn)是職后繼續(xù)教育行為，目前，人們對其重要性的認識遠遠不夠。相當(dāng)一部分教師認為教師培訓(xùn)可有可無，接不接受培訓(xùn)照樣能夠履行教師職責(zé)。解決問題的關(guān)鍵在于：只有讓教師群體真正認識和把握教師專業(yè)發(fā)展的特點和規(guī)律，堅持教師終身學(xué)習(xí)的核心價值理念，在教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的途徑等方面形成普遍共識，對待教師培訓(xùn)才能從被動接受到自覺接受。

3 把加強研修學(xué)習(xí)作為能動行為

教師職業(yè)的特點決定了不斷地研修學(xué)習(xí)應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展的能動行為。可采取基于個人專業(yè)自主發(fā)展的研修學(xué)習(xí)，諸如經(jīng)驗反思、資源學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、同課異構(gòu)、課例優(yōu)化、研究性學(xué)習(xí)，基于同伴互助共同發(fā)展的研修學(xué)習(xí)，諸如同伴互助學(xué)習(xí)、教研組或教研室合作學(xué)習(xí)、頂崗實習(xí)生與受培教師的師徒學(xué)習(xí)、校際交流學(xué)習(xí)、區(qū)域合作研修學(xué)習(xí)，基于教師與專家互動交流的研修學(xué)習(xí)，諸如名師工作室的教師研修學(xué)習(xí)、教學(xué)現(xiàn)場專業(yè)對話的研修學(xué)習(xí)、與大學(xué)教授專家互動交流的研修學(xué)習(xí)等。這些行之有效的研修方式也是對有組織的教師培訓(xùn)的必要補充。

三、使教師培訓(xùn)走向文化自覺的操作策略

1 教育行政機構(gòu)要更新觀念，科學(xué)管理，以人為本

教育行政機構(gòu)在對待教師培訓(xùn)的問題上，必須不斷更新觀念，要充分認識到教師培訓(xùn)是教師繼續(xù)教育的重要組成部分，要深刻認識到教師培訓(xùn)工作的組織與開展，是一種專業(yè)化程度很高的業(yè)務(wù)行為，不能自上而下地官方壓制，要樹立由對教師培訓(xùn)管理到為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的理念，把教師生源發(fā)展的需要作為培訓(xùn)的行政決策依據(jù)，要把這種專業(yè)化水準(zhǔn)很高的行為變成文化行為。

2 以人為本，努力化解教師培訓(xùn)的合法性危機

教師培訓(xùn)是針對人的繼續(xù)教育行為，要強調(diào)以人為本，既要保證教師培訓(xùn)的正當(dāng)性，又要保證教師培訓(xùn)的有效性，避免培訓(xùn)理論、行政管理和培訓(xùn)操作“三張皮”的現(xiàn)象。培訓(xùn)管理要堅持專業(yè)取向并一以貫之，而不僅僅是在科層取向進行管理。處理好教師培訓(xùn)的合法性與合理性的關(guān)系（合理性主張政策執(zhí)行過程中執(zhí)行層和目標(biāo)群體對政策隱含的價值的接受和認可，如果制度失去其合理性，就可能導(dǎo)致合法性危機）。

3 培訓(xùn)主體要創(chuàng)新方式，注重實效，強化服務(wù)

（1）創(chuàng)新培訓(xùn)方式。教師培訓(xùn)的綿陽模式值得借鑒：以全面提高農(nóng)村小學(xué)教師德能素質(zhì)為目標(biāo)；以面向農(nóng)村、送教下鄉(xiāng)、按需施教、全員培訓(xùn)、突出骨干和青年教師為指導(dǎo)思想；以培訓(xùn)、教研、教改三結(jié)合，多層次、多渠道、多角度三結(jié)合為形式；以教、學(xué)、做三合一為方法；以縣鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）校三級培訓(xùn)機構(gòu)為網(wǎng)絡(luò)開展教師繼續(xù)教育。這一做法得到了教育部師范司的肯定與鼓勵。

（2）精心設(shè)計，注重實效。培訓(xùn)主體應(yīng)依據(jù)教師培訓(xùn)需求精心設(shè)計培訓(xùn)方案，科學(xué)構(gòu)建培訓(xùn)課程模塊，選準(zhǔn)、選對、選好培訓(xùn)主題，關(guān)注學(xué)員參與的廣度和深度，關(guān)注教育教學(xué)中的熱點、難點和疑點，幫助教師解決教育教學(xué)改革中遇到的困惑，找敏感區(qū)、生長點和嫁接處；要把教師領(lǐng)出盲區(qū)，要讓他們自覺走出誤區(qū)，要讓他們感到培訓(xùn)解渴、給力，使培訓(xùn)真正走近教師，避免理論與實踐脫節(jié)，注重培訓(xùn)的實效性。

（3）妥善安排，強化服務(wù)。從項目管理的角度說，培訓(xùn)主體承擔(dān)教師培訓(xùn)工作是履行合同義務(wù)，因此，必須在培訓(xùn)時間的安排、學(xué)習(xí)資源的配置，以及食宿條件、安全保障等方面盡可能滿足學(xué)員的要求，努力強化服務(wù)意識，確保培訓(xùn)質(zhì)量。

（4）中小學(xué)校要重視校本培訓(xùn)。受多種因素的影響，脫產(chǎn)式的教師培訓(xùn)畢竟有其局限性，因此，在創(chuàng)新校本教研的策略與方式的基礎(chǔ)上重視校本教師培訓(xùn)尤為重要。校本培訓(xùn)是教師專業(yè)知識發(fā)展的必然要求，是教師專業(yè)技能形成和發(fā)展的必然要求，是教師專業(yè)態(tài)度逐漸養(yǎng)成和提高的必然要求。中小學(xué)校應(yīng)高度重視校本教師培訓(xùn)，努力營造教師的合作文化，積極開發(fā)教師繼續(xù)教育的校本課程，使每個教師都成為“行動研究者”。一些學(xué)校開展的“師徒結(jié)對、集體備課、課例研討、專題培訓(xùn)、課題推動、項目任務(wù)、主題論壇”等等都值得借鑒。

[責(zé)任編輯：邰學(xué)群]