夏冬杰

摘要：知識共享是教師學習共同體形成的重要基礎。實踐中，教師的知識共享受知識本身特性、教師主體愿望、學校管理等多種因素的影響。知識共享視角下教師學習共同體構建的主要策略是：引導教師樹立終身學習的理念、營造合作共享的教師學習文化、建立有效的教師學習交流機制、搭建一體化的教師學習網(wǎng)絡平臺。

關鍵詞：教師；學習共同體；知識共享

中圖分類號：G451.2

文獻標志碼：A

文章編號：1002-0845（2013）04-0095-03

隨著共同體理論在教育領域的應用以及教師學習研究的興起，教師專業(yè)發(fā)展的理念與路徑發(fā)生了轉變。教師專業(yè)發(fā)展的理念已經(jīng)從追求教師個人的自我發(fā)展轉向了重視教師團隊的共同發(fā)展，從注重個人的努力轉為了依靠團隊的合作；教師專業(yè)發(fā)展的路徑已經(jīng)從關注教師個人學習轉變?yōu)橹匾暯處焾F隊學習，從被動地接受學習轉變?yōu)橹鲃拥亟换ソ媽W習。教師學習共同體契合了教師專業(yè)發(fā)展范式的轉變，被視為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。教師學習共同體能否真正促進教師的專業(yè)發(fā)展，關鍵要看學習共同體內部的知識共享程度?？梢?，教師學習共同體的構建必須以促進教師知識共享為前提。

一、知識共享：教師學習共同體形成的重要基礎

美國學者布萊克曼（Blackman.C.A.）指出，“教師專業(yè)發(fā)展在本質上乃是同事間不斷經(jīng)由意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來完成的”。教師通過交流溝通、分享知識和經(jīng)驗，提高了專業(yè)素質，實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。換句話說，教師專業(yè)發(fā)展的過程就是相互學習、共享知識的過程。教師的團隊學習效果如何，取決于教師之間知識共享的程度。作為教師團隊學習的有效組織形式，教師學習共同體可以為教師共享知識提供良好的平臺和環(huán)境。

1 教師學習共同體與教師知識共享的內涵

學習共同體是學習者在共同信念和愿景的引領下，在合作共享的學習文化影響下，通過溝通、交流、分享、反思等學習活動，運用各種學習工具，共同建構知識、完成學習任務、實現(xiàn)共同發(fā)展的一種學習組織形式。教師學習共同體是教師基于提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力這一共同目標而自愿組成的非正式學習團體。成員通過交流協(xié)作、共享資源、反思探究等學習活動來建構知識，共同完成一定的學習任務，最終實現(xiàn)成員的專業(yè)發(fā)展。知識共享是知識擁有者與他人分享知識，使知識從個體擁有向群體擁有轉變的過程，也是指組織中的個體通過相互學習、交流，將個人知識傳播到組織的層面，同其他成員分享，并通過知識創(chuàng)新實現(xiàn)知識增值的過程。對于教師而言，“教師知識共享系指教師彼此分享各自所具備的知識并進一步利用分享的知識提升自身的問題解決能力與專業(yè)素養(yǎng)的活動。對教師管理而言，其意義在于促進教師知識社群的發(fā)展，提升教師的專業(yè)能力與形象”。

2 知識共享是教師學習共同體構建的前提條件

共同的信念和目標、合作共享的學習文化、交流協(xié)作的學習活動、知識建構與共同發(fā)展的學習目的以及組織認同感和歸屬感，是教師學習共同體的基本特征。這些特征要求學習共同體必須將知識的共享作為組織運作的基本條件。也就是說，教師學習共同體的構建要以促進教師知識共享為前提。當前許多學校在構建教師學習共同體時，只是通過制度化的手段或措施，將教師人為地組合起來，為完成某一任務或者目標而工作或學習。雖然形式上也是共同學習，但因其并非基于教師自愿，不能達成有效的溝通與交流，更缺乏教師之間的知識共享，因而不能稱之為教師學習共同體。以學校的教研組為例，它原本是一個專門研討教學問題、分享教學經(jīng)驗的教師團體。但是現(xiàn)在的教研組卻被賦予了濃烈的行政色彩，教研活動往往缺少一種平等交流的氛圍，教研組長“一言堂”“上對下”的現(xiàn)象較為普遍，不少教師隨之淪為了沉默的大多數(shù)；教師之間相互競爭也使教研活動僅有表面的合作、沒有實質的共享。因此，沒有教師的知識共享，就無法真正形成教師學習共同體，就無法真正實現(xiàn)教師群體的共同發(fā)展。

3 知識共享程度是衡量教師學習共同體發(fā)展水平的重要指標

不同的教師個體在知識結構、教學能力、思維方式、認知風格等方面存在著差異，而這種差異則是教師學習的一種資源。教師可以在溝通交流、相互合作的過程中彼此學習、取長補短。進一步說，教師之間的這種差異就是教師學習共同體構建的客觀條件。但是，僅有客觀上的差異還不夠，如果缺乏主觀上的共享意愿，教師學習共同體依舊不能真正形成。比如，教師在相互交流的過程中，由于某種原因，不愿將自己的知識、經(jīng)驗、觀點與他人共享，教師之間就不可能有知識的建構，教師之間的學習就會失去了意義，教師學習共同體雖然有名，但卻無實。另外，如果在教師學習共同體內，只是個別教師愿意共享自己的知識，大部分教師不愿將自己的知識與他人分享，在實際的交流學習中，那些有著知識共享意愿的教師也會因為得不到相應的回報而逐漸失去知識共享的動力，也會將個人的知識深藏起來，這對教師學習共同體發(fā)展的負面影響極大，甚至會導致學習共同體名存實亡。再則，倘若教師在知識共享的過程中，僅僅將自己擁有的淺表性知識同他人分享，而沒有將更為有用的深層知識分享出來，那么這種知識分享完全是做表面文章，對教師的學習以及共同體的發(fā)展沒有多大意義。所以說，要讓教師學習共同體真正發(fā)揮作用，實現(xiàn)教師知識的創(chuàng)新和增值，必須關注教師的知識共享程度，并以此來判斷和衡量教師學習共同體的發(fā)展水平。

二、實踐困境：教師知識共享受多方面因素的影響和制約

教師知識共享是不同教師之間進行知識溝通的過程，是知識從教師個體擁有向群體擁有轉變的過程。但是這種溝通并不像商品交換那樣可以自由流通，這一轉變也并非是自然而然發(fā)生的。因為教師的知識共享行為常常會受到各種因素的影響和制約，致使其共享無法順利實現(xiàn)。教師的知識共享不僅受知識本身的特性以及教師的主觀意識、知識結構、傳播技能和認知能力的影響，還受到學校的組織文化、管理體制和網(wǎng)絡環(huán)境的制約。

1 隱性知識：只可意會，不可言傳

不同類型的知識有著不同的特性，它們在被表達和傳播時的方式及難易程度也明顯不同。英國哲學家波蘭尼曾將人類的知識按可編碼的程度分為顯性知識和隱性知識兩大類。顯性知識是那些可以用書面文字、圖表和數(shù)學公式等形式化符號加以精確表述的結構化知識，具有規(guī)范化、系統(tǒng)化的特點，這類知識易于被他人分享。隱性知識是一種以非格式化、未編碼的形式內隱于人的大腦中，很少能夠用語言來進行表達的知識，這類知識高度個人化，甚至連擁有者本人也不能完全意識到，因而難以傳播、溝通，難以與他人共享。施琴芬等人認為，“隱性知識是個體在長期實踐過程中逐步積累起來的經(jīng)驗性知識，它停留在，實踐層面，因其難以被編碼和顯性化而存在于即時的實踐活動中，最終可以被模糊而粗略地表達出來”。對于教師而言，實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎，對教師的專業(yè)發(fā)展起著決定性的作用，教師可以通過反思教學實踐來掌握和積累這種知識。但由于實踐性知識具有隱性知識的特性，將這種知識共享的難度相當大，需要教師付出巨大的努力。

2 教師意愿：缺乏信任，拒絕共享

教師主體缺乏共享的意愿是影響教師知識共享的根本性因素。在學校組織中，擁有組織需要的獨特知識就意味著擁有專業(yè)地位。教師個人所擁有的專業(yè)知識是保證他們在學校組織中獲得專業(yè)地位的重要因素。因此，教師可能會擔心由于與他人共享了這種知識而失去了自身的獨特價值，喪失了自己的專業(yè)地位。為了確保或提升自己的專業(yè)地位，他們就會選擇自我封閉、拒絕共享。另外，知識共享成本收益的不對稱也是造成教師不愿共享知識的原因。對于知識的創(chuàng)造者和提供者來說，當個人獲取知識的成本大于知識共享的收益時，就可能出現(xiàn)不會將自己的知識與他人共享的意愿。也就是說，如果教師與他人共享自己付出艱辛努力和巨大代價獲得的知識，就會給自己造成損失，當這種損失無法通過學?；蚱渌M織獲得補償時，他們只好限制知識的傳播與共享。有人說，這是一種知識利己主義的表現(xiàn)，他們只關心對自己有利的事，不愿意以自己的利益為代價作出妥協(xié)和犧牲。筆者認為，這種利己主義是因為教師之間彼此缺乏信任造成的。教師如果不信任其他人的知識或者不相信其他人會同大家分享自己的知識，他們也就不會與他人分享自己的知識。

3 學校管理：過度控制，缺乏激勵

目前，我國的學校組織結構大多是金字塔形的科層結構，這種結構強調上下級之間嚴格的層級制度，強調制度的嚴密性、管理的標準化、分工的專門化，強調對教師的嚴格監(jiān)督和控制。在這種組織結構下，知識總是單向流動的，從金字塔的頂端通過各層級流向底層，處于底層的教師只管執(zhí)行，無需交流和討論。同時，由于過于“規(guī)范”的制度，造成了教師工作的機械化、思維的固定化，使之失去了與他人交流和分享知識的動力。由于分工細化，教師只局限在自己的學科組內，長期被固定在一個狹窄的工作范圍內，缺少與學科組外教師的交流和溝通。學校管理過度強調競爭與控制，使教師對利益、名譽看得過重，為了避免落后，為了晉級、加薪，他們常?；乇軐λ说膸椭?，壟斷自己所擁有的知識和經(jīng)驗，拒絕與他人分享，造成了校園人際關系的疏離和冷漠。因此，學校的科層組織結構極大地阻礙了教師間的知識共享。此外，學校沒有完善的共享激勵機制，沒有對參加知識共享的教師在精神和物質上給予足夠的獎勵，也是導致教師之間知識共享難以自動發(fā)生的重要原因。由于知識的共享一般是通過教師之間面對面的直接交流和討論進行的，它會受到時間和空間的限制。如果學校缺乏有效的計算機網(wǎng)絡和通信系統(tǒng)，沒有健全的知識交流與共享平臺，沒有提供有效的技術支持與服務，就無法幫助教師跨越時空限制開展知識互動交流與共享。

三、策略探析：基于知識共享的教師學習共同體的構建

綜上所述，我們可以得出這樣的結論：知識共享是教師學習共同體形成的重要基礎，教師學習共同體的構建必須首先解決教師的知識共享問題；由于受到多種因素的影響，要真正實現(xiàn)教師間的知識共享并非易事。因此，教師學習共同體的構建是一項長期而復雜的工程，需要教師轉變觀念并作出積極的努力；需要學校轉變管理方式，努力創(chuàng)設良好的環(huán)境和條件，積極營造合作共享的教師文化，使教師愿意交流、樂于分享，并在交流與分享的過程中形成共同的話語體系和交流機制，形成彼此信任的學習團隊，進而確立共同的目標和信念，最終形成以知識共享為基礎的教師學習共同體。

1 引導教師樹立終身學習的理念

教師知識共享的本質是教師之間的知識交換。其中包含著兩層意思：一是擁有知識的教師通過共享自己的知識而獲取他人的知識，也就是以知識換知識；二是擁有知識的教師通過共享知識而獲取精神或物質上的補償性回報，也就是以知識換補償。若要使知識共享持續(xù)發(fā)生，除了建立完善的補償機制外，每個教師都必須不斷地進行學習，補充新知識，總結新經(jīng)驗。換句話說，只有教師把學習當成一種習慣、一種生活方式的時候，教師學習共同體才有可能形成。一個人的學習觀念影響著其學習行為的發(fā)生，教師能否持續(xù)不斷地開展終身學習，完全取決于其是否持有終身學習的理念。因此，引導教師樹立終身學習的理念是教師學習共同體構建的首要任務。終身學習理念的樹立并非朝夕可成的事，學校不僅需要開展多種形式的宣傳教育，轉變教師的學習觀念，還要根據(jù)教師的學習需求組織各種學習活動，激發(fā)他們的學習興趣，努力營造人人皆學、人人樂學、人人會學的學習氛圍，使他們始終處于學習的狀態(tài)。

2 營造合作共享的教師學習文化

教師對于知識共享的主觀意愿直接影響著知識共享行為的發(fā)生，而教師是否愿意共享知識在很大程度上取決于學校的教師學習文化。學校的管理體制和管理方式對教師學習文化有著重要的影響。金字塔形的科層組織結構、“制度+控制”的管理方式、不合理的評價和激勵機制，造成了教師之間地位不平等、惡性競爭、互不信任，致使教師之間合作共享的意愿極低。因此，學校在教師管理中要強調平等、寬容、柔性化、人本化，對教師學習的干預要從“管理”轉為“引導”，要淡化行政色彩，盡量給教師一個開放、自由、寬松的學習環(huán)境。要改變教師長期以來形成的“為職稱而學習”的功利主義學習觀，建立發(fā)展性的教師評價制度。要采用個人考核與團隊考核相結合的教師考核機制，充分體現(xiàn)導向性和激勵性，以真正使教師從“要我學”轉變?yōu)椤拔乙獙W”。要積極倡導合作共享、相互促進、共同發(fā)展的價值觀念，逐漸改變教師“孤軍作戰(zhàn)”的工作模式，在相互信任、彼此尊重的基礎上形成“聯(lián)合作戰(zhàn)”的工作模式，以和諧的人際關系促進彼此之間的支持與合作，讓教師在合作中學習和共享知識。

3 建立有效的教師學習交流機制

在教師學習共同體中，教師的學習方式發(fā)生了改變，由“獨學”變成了“群學”，由“封閉學習”變成了“開放學習”。但是，“群體的活動如果不以確立某種共同的目的、理解和知識為追求，不能達成成員之間的有效溝通與交流，就很容易流于形式，而這種流于形式的表面化群體活動，又很容易掩蓋個體或集體的真正發(fā)展需求和潛在可能”。因此，教師學習共同體內部應建立比通常的教師群體更加有效、順暢的交流機制。一方面，教師的學習交流要以專業(yè)發(fā)展為引領，以彼此信任為前提，以平等身份為基礎，互相交流，相互指導。其形式既可以是較為正式的教學觀摩、專題討論、學術論壇，也可以是非正式的無主題討論。另一方面，教師要從實踐中的真實任務和實際問題切入討論，并采用敘事、舉例的方式將自己的教育觀念和思想外顯，在交流過程中通過與自身實踐的對比和反思，加深對這些觀念和思想的認識與理解，并使之內化，從而實現(xiàn)價值觀念的共享、積累和傳承，達到彼此情感的溝通與分享。此外，學校還應為教師設立教育實踐專題研究項目，鼓勵教師開展行動研究，在研究中開展合作學習，在研究中交流思想、共享經(jīng)驗。

4 搭建一體化的教師學習網(wǎng)絡平臺

計算機網(wǎng)絡的發(fā)展為教師學習共同體的構建提供了無比便利的條件。搭建一體化的教師學習網(wǎng)絡平臺，既可以解決教師知識共享過程中的時空限制問題，又能夠提高教師之間交換信息及協(xié)調合作的水平，還有助于對學習團隊實施知識管理。因此，“學校必須根據(jù)知識共享的要求，建立一個公開的能為教師學習和交流提供完好基礎設施的網(wǎng)絡，形成包括知識收集、知識分類、知識檢索和知識交流等各個環(huán)節(jié)在內的完整網(wǎng)絡系統(tǒng)，以滿足教師可以隨時隨地地在線學習和交流”。學?？梢詾槊總€教師學習共同體建立專門網(wǎng)頁，使教師能夠在網(wǎng)絡平臺上共享學習資源、展示學習成果；學?？梢詾槊總€教師設立主頁或開通博客，讓他們及時記錄自己的教學實踐感悟，發(fā)表自己的教學研究成果；學校還可以利用BBS論壇，開辟不同專題的網(wǎng)上沙龍，使不同學科的教師有一個共同交流溝通的平臺，使他們有機會共同探討教育教學、學術研究、學生工作等話題。與此同時，學校還要為教師提供互聯(lián)網(wǎng)應用方法的培訓和技術支持服務。

[責任編輯：程佳]