魏碧波　李芳芳　吳菲

一、分層教學理論在中國傳統(tǒng)教育中的理論依據(jù)

分層教學在我國是一個古老而又嶄新的話題。分層教學理論在中國的起源和發(fā)展最早可以追朔到春秋戰(zhàn)國時期，源于孔子提出的“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”?？鬃俞槍Σ煌瑢W生的特點，采取不同的教育方法，甚至出現(xiàn)截然不同的教學方法，對中國古代的教育思想進行了比較完備的闡釋，為中國古代教育作出了巨大的貢獻，可稱為“分層教學”思想在中國的起源。孟子繼承和發(fā)展了孔子的因材施教的思想，進一步強調(diào)和闡述了教學方式方法的針對性。他在《集注一盡心一君子》篇中指出：“有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有私淑艾者?！?/p>

中國最早論述教育的專著《學記》里提出的“不陵節(jié)而施”。其意思是不超出受教育者的實際水平和年齡特征施教。同時也有“教人不盡其材，其施之也悖，其求之也拂”的話語，其意思是教育人若不能因材施教，則不能促進受教育者才能的發(fā)展，甚至適得其反（葉琳，2003）。

我國歷朝歷代都十分重視人才的培養(yǎng)，對如何發(fā)展教育都提出了不同的見解。宋朝的張載因為看到個性差異，主張”教人必盡人之材”，朱熹在《四書集注》中曾高度評價“孔子教人，各因其材”，并強調(diào)指出“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無人棄也”（王浩，2005）；明朝王守恒提出“我輩致良知，是各隨分限所及”的主張，明末思想家、文學家、教育家李稚也提出“因材而篤”的教育觀點；清朝王夫之的“因人而進”的教育觀念更是分層教學思想在中國的根源；晚清政府力圖革新中國教育于1862年引進了在國外實行了盡兩百年的“班級授課制”引入了中國，逐漸取代私塾等個別化教學模式（顧明遠，1991）。

二、分層教學策略在我國的應(yīng)用

20世紀初，分層教學法經(jīng)由日本等國傳人我國，最初稱之為“分團教學”。20世紀30年代，“分團教學”實驗呈現(xiàn)多樣化的發(fā)展態(tài)勢。但由于抗日戰(zhàn)爭和內(nèi)戰(zhàn)等諸多因素的干擾，“分團教學（分層教學）”的貫徹落實始終處于步履維艱。進入20世紀80年代，隨著知識經(jīng)濟的到來，掀起了一個分層教學研究和實踐的高潮，各省自治區(qū)直轄市都對分層教學進行了大量有益的探索，受到學生、家長、學校和社會的廣泛好評。一大批專家學者紛紛撰寫相關(guān)學術(shù)論文，對分層教學進行深入的理論與實踐研究，并取得很高的學術(shù)成果。

葉琳的論文對國內(nèi)外分層教學的歷史、現(xiàn)狀進行了研究，并在此基礎(chǔ)上進行了反思，她提到“分層教學不僅是一種教學模式更是一種班級授課制形式下的基于學生差異基礎(chǔ)上的個性化教學模式；這種個性化模式?jīng)Q定了分層教學在目標、分層標準、內(nèi)容等方面應(yīng)注意關(guān)照學生客觀存在的個體差異性，尊重學生的主體價值。在目標認識上，分層教學既強調(diào)‘長善，也強調(diào)‘救失，是‘長善與‘救失的統(tǒng)一”（葉琳，2003.12）。

上海市教育科學院胡新宏研究員在上海教育2007年第7期上發(fā)表題為《分層遞進教學的研究與實踐》一文中指出，“分層就是針對不同的層次學生學習可能性水平的差異，確立與之相適應(yīng)的分層次、有彈性的教學要求”（胡新宏，2000）。對分層教學在中國的發(fā)展作了比較全面的敘述，同時對分層教學的實踐提出了具體的方案。

吉林師范大學教育系劉樹仁副教授在2002年《課程、教材、教法》雜志第7期發(fā)表文章談到，分層教學模式是一種“合分結(jié)合、動靜協(xié)調(diào)、全員參與、各有所得”教學模式（劉樹仁，2001）。這在很大程度上說明了分層教學模式的優(yōu)勢和特色所在。

廣西教育科學研究所蔣國平副研究員2004年第7期《職業(yè)技術(shù)教育（教科版）》發(fā)表文章強調(diào)，“合理分層是基礎(chǔ)，改革教材是保證，科學安排教學環(huán)節(jié)是關(guān)鍵，建立考核評價標準是導(dǎo)向”（蔣國平，2004.7），對職業(yè)學校實施分層教學模式進行了探析。

2005年4月第2期《基礎(chǔ)英語教育》雜志刊登了首都師范大學附中程桂勤老師的名為《關(guān)于分層英語教學的報告》（程桂勤，2005）。該報告盡量客觀記錄了分層教學的全過程，并提出了一些觀點和建議。

威海市第二職業(yè)中專的劉少娟、苗其剛在中國職業(yè)教育2003年第4期上發(fā)表文章闡述分層教學問題的提出背景、理論依據(jù)、設(shè)計思路、實施措施和初步成效。

西南師范大學張大均談到：“社會對人才的需求是多方面多層次的，學生的個人興趣和愛好能力結(jié)構(gòu)和個性發(fā)展也有很大差異的。應(yīng)該使不同層次的學生有課程選擇的自由，能夠主動地得到發(fā)展。面向差異的主要教學方法一分層教學體現(xiàn)了這一思想”（張大均，1999：P412）。

西北師范大學呂世虎教授指出：“提高教學有效若干策略一運用‘最近發(fā)展區(qū)理論，實施分層遞進教學”（呂世虎，2002：216）。

北京師范大學裴娣娜教授在《未來導(dǎo)報》2003年3月28日發(fā)表題為《對當前我國課程教學改革的思考》的文章，強調(diào)指出“現(xiàn)代意義的課堂教學應(yīng)體現(xiàn)學習的選擇性，其中學生作為能動的主體，考慮其個別差異，能根據(jù)學習的需要，有效地選擇自己的學習內(nèi)容。課題教學要尊重學生個性與才能，關(guān)注個體差異，滿足不同層次學生的不同需要”。（裴娣娜：60）

三、結(jié)論

分層教學旨在加強和改進教學方式、方法，提高教學的質(zhì)量，全面推進的各項綜合配套改革，促進學生更好、更全面的發(fā)展；同時也旨在探索適合教學有效模式，為教學改革提供必要的參考和借鑒。在研究的過程中主要遵循學生分層、備課分層、授課分層、輔導(dǎo)分層和評價分層的實驗原則。總而言之，分層教學策略的實施是一個長期的艱巨的系統(tǒng)系工程，加強教學策略的研究，提高教學質(zhì)量，推進教學改革向縱身發(fā)展，是各級各類學校的共同任務(wù)。