龍開琴

一、實驗前提供有結構的材料

眾多教師都提到過要精心設計化學實驗“有結構”的材料，以便學生實驗操作。而從化學對學生思維訓練的高度來看，“有結構”的材料應是揭示學生實驗的思路和實驗方法，促進學生思維積極活動的材料。它能使學生創(chuàng)新思維活動融于化學實驗的全部過程，并通過它體現(xiàn)學習思路、方法等。

例如，教學《氫氣的制取》一課，常規(guī)做法是教師提供制取氫氣的各類儀器，要求學生按照老師提供的教學思路組裝儀器，檢查裝置的氣密性，裝藥品等，實驗完畢后，教師對操作不正確的環(huán)節(jié)及時給予糾正，然后填寫實驗報告。從中我們可以看出這種做法中“材料”只起到了訓練學生操作技能的作用，并沒能讓學生經(jīng)歷一系列積極思維、努力探究的活動。如果改換成另一種方式，你看如何？課前，教師為實驗學生提供一套制二氧化碳的裝置，讓他們根據(jù)氫氣的原理來制取并收集二氧化碳，并交代好值得我們注意的事項及裝置的共性：1. 都需要加熱；2. 都是塊狀固體和液體反應，但收集方法卻不同。類似的實驗很多，像這類的做法就有利于培養(yǎng)學生對實驗裝置進行比較分析，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。

二、實驗中注重“序”的訓練

1. 觀察有“序”。觀察是在復雜的環(huán)境中有選擇地獲得有關信息的活動，一個完整的化學實驗過程對學生的思維都有積極的作用。因此，觀察的有“序”行性，決定著思維的層次性。觀察的有序性可體現(xiàn)為：整體—局部—整體，由表及里，由宏觀到微觀。

2. 操作有“序”。在實驗中，有的教師為了體現(xiàn)讓學生主動學習、探究學習，經(jīng)常在學生對一個化學實驗問題剛剛了解而不透徹，便急于放手讓學生操作，以期待他們的發(fā)現(xiàn)。這樣恰恰使學生無從下手，思維常處于茫然狀態(tài)。所以，要克服這些問題，提高學生的思維能力，就要讓學生先明確操作的目的，再啟發(fā)學生利用已有的操作技能思考設計操作方法。如，組裝儀器的順序，連接儀器的方法，藥品的取用，怎么往試管里放，這個實驗與那個實驗的區(qū)別在哪里等。同時，要預計在操作中將出現(xiàn)哪些困難、危險，如何進行事故處理。解決了這些問題，再讓學生動手操作，這樣，學生便會在有序的操作中，通過思維的積極活動與動作的協(xié)調(diào)配合，一步一步朝著既定目標邁進。

三、實驗時注重“質(zhì)疑”、“假設”行為的培養(yǎng)

1. 提供質(zhì)疑活動所必須的實驗現(xiàn)象，啟發(fā)學生思考探究。例如，在學習制取二氧化碳的反應原理時，對“用什么藥品制取二氧化碳”這一問題，我通過指導學生利用小試管做碳酸鈣與稀鹽酸、碳酸鈉與濃鹽酸、碳酸鈣與稀硫酸反應的實驗，讓學生觀察到兩個不同現(xiàn)象的產(chǎn)生：

（1）Na2CO3與濃HCL反應劇烈，為什么？（這與HCL濃度有關）。

（2）CaCO3與稀H2SO4反應一段時間就不反應了，為什么？（NaCO3與稀H2SO4反應產(chǎn)生微溶的CaSO4，覆蓋在CaCO3的表面，阻止了反應的進行，使反應停止。）

教師提出疑問，讓同學通過實驗現(xiàn)象和結果回答。創(chuàng)設問題情景，使質(zhì)疑探究成為教學的主線，使學生的思維沿著主線不斷深入，展開一系列的探究研究。這樣很利于學生通過積極的思考來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

2. 創(chuàng)設假設行為情景，激發(fā)學生思維。學生的假設行為一般有兩種情況：一種是質(zhì)疑活動開始，馬上就進入假設狀態(tài)：另一種必須由教師創(chuàng)設一定的實驗情境，引導學生進行思維上的假設。例如，在點燃氫氣前，我先取一個削去一半的塑料瓶，在瓶底扎一個小孔，做氫氣爆炸的實驗。當學生看到這一小瓶氫氣爆炸會有如此威力時，會情不自禁想到：氫氣不純會爆炸，點燃氫氣前一定要檢驗氫氣的純度，今后使用時一定要小心……

四、實驗后注意“結論”的展現(xiàn)

實驗結論的得出，必須經(jīng)過學生對實驗數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、分析、比較、歸納等一系列活動，此時教師不可告訴學生實驗結論，而應引導學生對自己在實驗中看到的現(xiàn)象、記錄的數(shù)據(jù)以及他們對此作出的解釋等進行交流、討論，以達到互相啟發(fā)、補充的目的，從而在共同研討中逐漸得出實驗結論，提高自身的創(chuàng)新思維能力。