柯焱林(湖北交通職業(yè)技術學院,湖北 武漢 430079)

理實一體化課堂教學質量評價指標體系研究*

柯焱林
(湖北交通職業(yè)技術學院,湖北 武漢 430079)

簡要介紹高職“理實一體化課堂教學模式”的教學基本環(huán)節(jié),根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體化課堂教學的基本特征,確定各教學環(huán)節(jié)應該達到的基本標準。在此基礎上構建同行專家評教和學生評教的指標體系,論析該評教指標體系的客觀性、可操作性、導向性和評價結果的可比性。

教學模式;教學環(huán)節(jié);教學質量;指標內(nèi)涵

現(xiàn)代高職教育要求:堅持理論知識“必需實用”原則,突出實踐性教學環(huán)節(jié),寬基礎、強實踐、理實結合,“以綜合素質為基礎,以應用為主線,以能力為中心”貫穿整個教學過程?；诖?與之相適應的理實一體教學改革正在高職院校普遍開展,理實一體化課堂教學模式不斷完善深化。

該模式是使理論教學與實踐教學交互進行,融為一體。教師將理論知識植入到工作任務中[1],使學生在做中學、學中做,教師與學生頻繁交流互動,激發(fā)了學生學習熱忱,增強學生的學習興趣,學生邊做邊學邊總結,使學生在學、做過程中接受并理解理論知識、掌握技能[2],實現(xiàn)知識、技術和方法的意義建構。

發(fā)揮一種教學模式所應有的功能,直接關系著教學質量的好壞,而教學質量又取決于教師在教學執(zhí)行過程中完成每一個教學環(huán)節(jié)的質量,這需要教師對這一教學模式的結構框架、構成要素、教學活動程序、教學基本環(huán)節(jié)和各環(huán)節(jié)應該達到的基本標準有統(tǒng)一的認識。在這一前提下,教師可以充分發(fā)揮自己的聰明才智,選擇合適的教學方法和活動方式,調動教學活動中的各種積極因素,使整個教學活動緊張、有序、高效,最終達到預定目標。

由于傳統(tǒng)的教學評價指標體系與理實一體化課堂教學質量標準不相適應,評價的結果既不能客觀反映教師的教學成效,也不能診斷教學執(zhí)行過程中存在的問題,因而也就不能規(guī)范教師的教學行為,不能發(fā)揮教學質量評價對教學改革的導向作用,這對于保障職業(yè)技術教育質量和職業(yè)技術院校教師隊伍的成長顯然是不利的。因此,構建“理實一體化課堂教學質量評價指標體系”,科學客觀地評價“理實一體化課堂教學”的質量是高職教學改革中的當務之急。

一、理實一體化課堂教學質量評價指標體系構建原則

教學質量評價不僅僅局限于對教師的教學成效作出價值上的判斷,更重要的是要發(fā)揮教學評價的導向作用,幫助教師診斷教學活動中存在的問題,引導教師改進教學方法,促進教師快速成長,全面提高教學質量。為實現(xiàn)這一評價功能,一是必須將評價指標體系建立在“理實一體化課堂教學”基本環(huán)節(jié)的基礎之上,實現(xiàn)同行專家評價指標系統(tǒng)與學生評價指標系統(tǒng)結構上的統(tǒng)一;二是要保證指標系統(tǒng)的內(nèi)在完整性,便于對教學活動的全方位評價;三是根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體教學特征,確定各教學環(huán)節(jié)的質量標準;四是要兼顧教學評價的可操作性。這是本文“理實一體化課堂教學質量評價指標體系”的構建原則。

二、理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)

作為一種教學模式,有其穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序,這個教學活動程序實際上就是理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)。通過對湖北交通職業(yè)技術學院部分系部有著較好校企合作基礎的寶馬、豐田、聯(lián)想、思科網(wǎng)絡、美的等特色班所開設的部分理實一體化課堂教學實踐的成功案例的分析研究,理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)可初略歸結為:教學準備、教學實施和教學評價三個大的環(huán)節(jié),而每一個環(huán)節(jié)又分為幾個分支環(huán)節(jié),各分支環(huán)節(jié)又有幾項具體的工作內(nèi)容,其基本架構如圖1所示:

圖1 理實一體化教學環(huán)節(jié)圖示

三、理實一體化課堂教學質量評價指標體系方案設計

理實一體化課堂教學質量評價指標體系,由同行專家評價指標和學生評教指標構成,并按照教學基本環(huán)節(jié)分為一級指標、二級指標和三級指標。根據(jù)高職培養(yǎng)目標和理實一體化課堂教學的基本特征,確定各三級指標應該達到的基本標準即指標內(nèi)涵,各項指標的權重則根據(jù)專家的意見確定。遵循這樣的思路,結合三年的評教實踐,我們確定了理實一體化課堂教學質量評價指標系統(tǒng),其中同行專家評價表如表1所示。

教學是學生和教師的雙邊活動,學生是學習的主體,一次理實一體化的課堂教學往往是四節(jié)課或一天時間,同行專家很難做到全程跟蹤,一般是依據(jù)教師提供的教學文件資料和一兩堂課的聽課情況對其進行評價。而學生則是全程跟蹤教師的教學整個過程,有著切身的體會和感受。但學生評教也存在問題,學生是學習者不是教育工作者,不懂得教育規(guī)律,也不完全懂得評價指標的真正含義,評價的尺度也把握不準;還有部分同學由于自身的素質問題,對教師的嚴格要求存在偏見。在教學信息化管理的今天,絕大多數(shù)學校采用學生期末網(wǎng)上評教,于是就出現(xiàn)了對同一名教師的同行專家評價和學生評教成績的明顯差異,甚至形成巨大反差。比如大家公認的治學嚴謹、認真負責、要求嚴格的教師,學生對其評教的成績平平,而教學態(tài)度、教學水平和教學能力平庸的教師卻出現(xiàn)排名靠前的現(xiàn)象。這無疑將會挫傷認真負責、治學嚴謹?shù)慕處煹姆e極性,也放縱了少數(shù)混課時、對學生要求松和擅自大幅度降低課程標準的教師。

每門課程都有自身的特點,不同課程的教學難度客觀上存在差異。如果由教學管理部門確定各門課程的難度系數(shù),向難度大的課程傾斜,必然在教師中引起廣泛的爭議。若不設置課程難度系數(shù),導致的結果是教學難度大的課程無人接手,而輕松好上的課程大家爭搶著接課,許多學校始終未能妥善地解決好這個問題。

基于以上客觀實際,我們在評價實踐中作了方法上的改進:一是要堅持按課堂教學每一基本環(huán)節(jié)的標準進行評價,以便找出教師在教學執(zhí)行過程中的問題,有助于教師針對問題改進教學方法;二是要將評教指標轉換成具體的能為學生接受的東西,便于學生把握;三是將學生直接打分改為學生的自我感受,自我感受中分四個選項即四個等級,每個等級有具體的權重,由學生根據(jù)自身的切身體會進行單項選擇,而評價成績則利用軟件技術轉入后臺計算;四是將課程的難度交由學生來評判,大量的學生評判樣本具有統(tǒng)計意義,也能為廣大教師所接受。根據(jù)以上思路結合近三年的評教實踐,我們制定的學生評教指標體系如表2所示。

表1 理實一體化課堂教學質量評價表(同行專家評價表)

根據(jù)你的基礎你認為本課程:難□、較難□、一般□、不難□。

表2 理實一體化課堂教學質量評價表(學生評價用表)

師德教風5分既文明可親,易于溝通又嚴格要求同學。(1分) 是□;基本是□;嚴格但不好溝通□;不嚴格□不遲到早退,操作訓練期間不無故離開現(xiàn)場。(2分) 是□;基本是□;有時離開□;長時間離開□你能適應教師的教學風格。(2分) 是□;較好適應□;基本適應□;不能適應□教師吐詞清晰,語速適中。(5分) 是□;基本是□;語速較快□;方言過重□課件、板書和視頻清晰直觀且有條理。(5分) 好□;較好□;比較簡單□;沒條理□教學實施知識講解30分你能把握本堂課的重點,搞懂了難點內(nèi)容。(5分) 是□;難點搞懂□;重點搞清□;沒重點□提出的問題能啟發(fā)你積極思維。(5分) 是□;有思考□;沒思路□;聽不懂問題□結合本課談到過做人做事的道理。(5分) 是□;有感觸□;有印象□;沒談過□指導過同學們?nèi)绾螌W習和獲取知識的方法。(5分) 是□;基本有效□;簡單說過□;沒有指導□65%老師指導過你如何用理論指導實踐。(5分) 是□;基本有效□;簡單說過□;沒有指導□老師操作示范嫻熟且直觀,你很容易模仿。(5分) 是□;較好□;基本能模仿□;沒示范□技能訓練30分在你的活動小組里每個人都有具體的任務。(5分) 是□;比較具體□;基本具體□;不知道任務□小組成員們相互協(xié)作、互相學習、共同提高。(5分) 是□;多數(shù)人參與□;少數(shù)人參與□;都不搞□老師能及時糾正同學的錯誤操作。(5分) 是□;忙時不太及時□;不及時□;根本不管□你提的疑惑問題老師能給予耐心細致的解答。(5分) 是□;基本搞懂□;沒有耐心□;根本不理□考核標準5分你認為老師將考核的項目分解得比較合理。(1分) 是□;基本合理□;不太合理□;不合理□考核內(nèi)容對你的技術知識和技能成長有利。(2分) 是□;比較有利□;基本有利□;毫無意義□教學評價你通過努力能夠達到考核標準。(2分) 是□;基本達到□;輕松達到□;達不到□考核過程5分能及時批改課外作業(yè)并對共性問題及時講解。(2分) 是□;基本做到□;不太及時□;沒有作業(yè)□同學間的互評和教師評價比較公正。(2分) 是□;比較公正□;基本公正□;不太公平□老師對你的每個分項都進行了考核。(1分) 是□;絕大部分□;少部分□;沒有考核□15%考核效果5分你的每個分項經(jīng)考核基本達到了合格。(2分) 是□;絕大部分□;少部分□;都不合格□經(jīng)考核你感到比原來更有自信,知道努力方向(2分) 是□;有點自信□;知道努力方向□;沒自信□認同老師的點評,解決了共點問題,有探究新任務的愿望。(1分) 是□;有探究欲望□;有點興趣□;沒有點評□

四、量化方法

1.同行專家評價成績=Σ二級指標成績。

2.學生評教總評成績計算辦法:學生評價表中各三級指標的評價分為四個等級(即學生的真實感受),依次代表優(yōu)、良、中、差四個等級。

(1)各等級的權重:優(yōu)(0.95)、良(0.85)、中(0.75)、差(0.65)。

(2)課程難度系數(shù):由于學生評價的優(yōu)等權重為0.95,所以不乘系數(shù)的全優(yōu)評價總分為95分,這也是全優(yōu)評價的基礎分。為此,我們將課程從“難”到“不難”乘上系數(shù)的全優(yōu)評價總分劃分為100、98、96、95四個等級,以各等級總分除以基礎分95,即可得到課程難度系數(shù):難(1.05)、較難(1.03)、一般(1.01)、不難(1.00)。

(3)學生評價成績=(Σ三級指標分值×權重)×課程難度系數(shù)。

3.課堂教學質量綜合評價成績:是由同行專家評價成績和學生評價成績按不同比例相加而成?？紤]到同行專家評價的隨機性,而學生是教學活動的全程跟蹤者,我們認為按3：7的比例計入總評為宜。綜合評價成績=同行專家評價成績×30%+學生評教總評成績×70%。

五、理實一體化課堂教學質量評價指標體系的特點

(一)客觀性

本評價指標體系是根據(jù)理實一體化課堂教學的基本環(huán)節(jié)來構建的,同行專家評價和學生評價指標體系的結構統(tǒng)一,各三級指標有著具體的內(nèi)涵或應該達到的標準,由于針對性強,所以同行專家容易作出客觀判斷。學生評教指標系統(tǒng)中的三級指標內(nèi)涵明確具體,學生易于把握,自我感受的四個選項有確定的權重,解決了學生評教尺度不一的問題。只要學生能夠根據(jù)自身的真實感受客觀地選擇,則可以做到評價的客觀公正。另一方面,同行專家是以教育學的視角隨機聽課評教;學生是以教育的受體并根據(jù)教學全過程的切身體會進行綜合評教,兩者相輔相成,其評教的綜合成績就比較客觀地反映課堂教學的質量。

(二)可操作性

從理論上來講,指標分解得越多越細,評價的結果就越接近客觀真實,但操作起來也就越繁瑣。雖然同行專家評教的三級指標有23項之多,但它是為各二級指標的評價做鋪墊的,評價者在現(xiàn)場根據(jù)教師的各三級指標執(zhí)行情況當場可方便地確定各二級指標的分值,事后僅對七項二級指標的分值求和,這實質上是將一次復雜的計算轉換成兩次簡單的計算,操作十分方便。特別是學生評教指標中,將抽象的指標轉化成便于學生可以接受和理解的東西,對學生而言容易把握,也容易進行客觀評定。雖然,三級指標有33項之多,但對每一項而言,學生只是根據(jù)自己的感受做個單項選擇而已,其評價成績的計算,則利用軟件技術在網(wǎng)上評教很容易實現(xiàn)。

(三)導向性

教學質量評價不僅僅是對教師的教學成效作出價值上的判斷,更為重要的是便于教學管理者診斷教師在教學執(zhí)行過程中存在的問題,根據(jù)各項指標評價的結果,幫助教師找出自己的長處和短處,是長處就保持和發(fā)揚光大,是短處就加以改進。以各教學環(huán)節(jié)的基本標準去規(guī)范教師的教學行為,保障基本教學環(huán)節(jié)的質量,引導教師積極改進和探索教學方法,這對于教師的成長和理實一體化教學水平的提高極為有利,最終促進教學質量的大面積提高。

(四)評價結果的可比性

專家評價和學生評價結果最終是要確定一位教師在教學態(tài)度、教學水平、教學能力方面的優(yōu)劣,決定著某教師在同一教師群體里面地位的相對高低。在不帶有個人的情感色彩的前提下,同一評價者對不同的評價對象進行的評價具有客觀可比性。而同一評價者群體對不同評價對象的評價,則只具有統(tǒng)計意義上的可比性。高職院校的學生評教,是每個班只對本學期為本班授課的七、八位教師評價,當然一個教師可能教授幾個班,接受幾個班級的學生評價。各班班風、學風有差異,各人有各人的偏好,情況比較復雜,評價結果的可比性受到了嚴重挑戰(zhàn)。解決這一問題的辦法是統(tǒng)一評價尺度!同行專家的評價尺度可以通過事先商討達到或接近統(tǒng)一,而學生的評價尺度的統(tǒng)一就十分困難,將學生評價的直接打分改為自我感受的單項選擇正是基于這一考慮。當然,做到絕對客觀公正在實踐上是困難的,但本方案的評價結果較之傳統(tǒng)方法的評價結果更具可比性。

教學質量的好壞直接影響著企事業(yè)用人單位對學校的滿意度、學生及家長的信任度和學校的社會美譽度,也直接關系著學校的生存與發(fā)展。因此,各校的教學管理者對教學質量監(jiān)控高度重視。而課堂教學質量評價正是教學質量監(jiān)控體系中的重要環(huán)節(jié)之一。本文雖就理實一體化課堂教學質量評價指標體系做了一定的探索。但是,隨著高職教育改革的不斷深入,教學模式和教學方法也在不斷地更新,如何使課堂教學質量評價指標體系適應新形勢的要求,更加科學客觀而且又能方便地進行教學質量評價,充分發(fā)揮教學質量評價的診斷性、導向性功能,還需要做進一步地深入探討。

[1][2]程宜康.高等職業(yè)技術教育課程新論[M].北京:清華大學出版社,2010:111,122.

G712.4

A

1672-9846(2013)03-0035-05

2013-08-20

湖北省教育廳教學研究項目“理實一體化課堂教學質量評價指標體系研究”(編號:2010384)。

柯焱林(1953-),男,湖北黃梅人,湖北交通職業(yè)技術學院副教授,主要從事應用電子技術、教學質量監(jiān)控研究。