徐 蕾

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

“校本課程”的實探索古而有之，但是，真正意義上的“校本課程”的概念卻是在二十世紀(jì)七十年代，“新課程運(yùn)動”失敗后提出的。其理論在美國著名課程理論專家施瓦布和斯騰豪斯等的積極探索中獲得發(fā)展，其實踐也在美國的不斷改革中獲得發(fā)展?，F(xiàn)在美國的校本課程在全國范圍內(nèi)都獲得有效實施，并對學(xué)生的個性產(chǎn)生了重要影響。另外，美國的教育屬于政府職權(quán)范圍，在課程方面的決策權(quán)屬于地方，地方賦予學(xué)校在課程開發(fā)的自主權(quán)，這與我國《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出的試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級管理的課程方案比較契合，因此，希望通過對美國校本課程開發(fā)的初步分析和對中美兩國校本課程開發(fā)的一些比較來對我國目前校本課程開發(fā)薄弱狀況提出一些建議。

先看中美兩國學(xué)校校本課程的一個案例：

表1 天津上海道小學(xué)校本課程設(shè)置

其中，課程開發(fā)的基本流程為：（1）學(xué)校校長、教師制定活動課程發(fā)展規(guī)劃，并納入學(xué)校整體規(guī)劃中。（2）教師確定研究課題，編寫分項的活動課程指導(dǎo)綱要和指導(dǎo)書。（3）學(xué)校將教師選定開設(shè)的活動課列入課表。（4）教師教學(xué)。（5）區(qū)教育局組織考核和評估。

表2 俄亥俄州切斯特市學(xué)校天才教育課程設(shè)置

其課程開發(fā)的基本流程為：（1）組織教師和教育行政人員組成課程開發(fā)小組。（2）與其他教師、行政人員、教育部門官員等進(jìn)行商討。（3）收集資料完畢后，課程開發(fā)小組內(nèi)部討論，開發(fā)。達(dá)成對課程的共識，并設(shè)置相應(yīng)課程。（4）教師具體實施。（5）課程評估。并且，天才教育課程的開發(fā)原則、范圍、重點(diǎn)和順序必須有利于培養(yǎng)高層次的認(rèn)知能力、思維能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新能力、科研能力、處理人際關(guān)系的能力和解決問題的能力。

雖然兩個課程設(shè)置的對象有差別（找不到相應(yīng)資料），可比性不是太高。但是，從它們的側(cè)重點(diǎn)、開發(fā)流程等出發(fā)，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，仍然可以管窺中美課程開發(fā)中的區(qū)別和聯(lián)系。

一、在設(shè)計課程目標(biāo)、計劃上

首先，美國學(xué)校的校本課程開發(fā)的主體往往包括校長、課程委員會、教師、學(xué)生和社區(qū)成員，其中教師是主要力量。校長組織召開課程委員會會議，在校本課程開發(fā)中起組織領(lǐng)導(dǎo)的作用。課程委員會由年級組長和一些在課程有研究和經(jīng)驗的專家、教師構(gòu)成。學(xué)生和社區(qū)成員包括家長代表可以參加課程委員會會議，提供意見和信息。其次，美國校本課程設(shè)計還會綜合考慮國家和州的教育政策、教育研究成果、各種與教育相關(guān)的協(xié)會及對校本課程開發(fā)的評估等因素。

而我國許多高校的校本課程開發(fā)主體比較單一，主要是校長和老師。并且校長往往能夠決定一個校本課程計劃實施與否。影響課程開發(fā)的校外因素主要是政策而不是學(xué)科專家的研究和建議等。另外，經(jīng)過本人非專業(yè)地統(tǒng)計周圍來自各省市的20位同學(xué)的中小學(xué)校本課程情況來看，目前有一部分學(xué)校是為開發(fā)校本而開發(fā)校本，開發(fā)是為了政策需要和跟風(fēng)，并不是根據(jù)學(xué)生需求和學(xué)生發(fā)展需要，學(xué)生主體地位不能得到保障。還有一些學(xué)校開發(fā)課程比較盲目，學(xué)校通常沒有或不能提供足夠的師資和其他資源來支持校本課程的實施。

二、在實施校本課程上

從表2可以看到，美國校本課程制定中給教師和學(xué)生發(fā)揮自主性留下了很大空間。在校本課程規(guī)定的文本中并沒有非常嚴(yán)格地規(guī)定什么領(lǐng)域要上什么課，或者課程具體的實施形式、綱要等。并且提供給學(xué)生選修的課程也比較多，學(xué)生可以根據(jù)自己的喜好和需求來選課，對選課的年級差異比較淡化。另外，可以從表2看到美國學(xué)校校本課程開發(fā)的一個發(fā)展性趨勢。

因為我國對校本課程開發(fā)的關(guān)注遠(yuǎn)晚于美國，所以我國很多地區(qū)沒有開發(fā)出和實施足夠多的校本課程的教師和資源，且我國不實行選修制度，課程開發(fā)往往以班級為單位，一個班級的學(xué)生做同一個主題或者領(lǐng)域的課程，使得學(xué)生的選擇性較小，這點(diǎn)其實也無可厚非。但我國校本課程提供給教師的自主性過小還是有些不合理的。教師僅根據(jù)嚴(yán)格規(guī)定的課程計劃講課，既不能發(fā)揮自身的教學(xué)風(fēng)格和主人翁地位，又不能給學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)氛圍。

三、在設(shè)置課程的內(nèi)容上

美國的校本課程內(nèi)容范圍廣泛，從表2中可以看出，校本課程既包括學(xué)習(xí)方面，提高學(xué)生知識水平的課程，又包括貼近生活的技能培訓(xùn)等，提高學(xué)生能力的課程。還有發(fā)展興趣，拓展素質(zhì)的課程。然而目前我國校本課程內(nèi)容主要集中在拓展學(xué)生學(xué)習(xí)外的素質(zhì)方面。鮮有拓展知識學(xué)習(xí)或者生活技能培養(yǎng)的校本課程。雖然在一定程度上，這樣的安排是適應(yīng)我國國家和地方課程過于重視知識學(xué)習(xí)的現(xiàn)實，有一定合理性，但這要求我們看到校本課程不只是活動課程、素質(zhì)拓展，更是有學(xué)校文化內(nèi)容，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求的課程，它的形式是多樣的，不必拘泥。

四、在課程開發(fā)的模式上

美國課程開發(fā)模式多元，主要有四種模式：（1）行為主義模式；（2）經(jīng)營管理模式；（3）系統(tǒng)課程模式；（4）人本主義模式。特別是人本主義模式，不同于對課程目標(biāo)的重視，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我意識和自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個性、自我信心、自我發(fā)展方向。我國課程開發(fā)模式比較單一，主要是情景化的課程開發(fā)模式，從分析具體情境出發(fā)，制定目標(biāo)及方案，再實施和評價。

五、在校本課程的評價上

美國學(xué)校在校本課程的評價上有幾個特點(diǎn)：（1）重視課程評價的情境性。從課程開發(fā)和實施過程中的具體情境出發(fā)，去考察現(xiàn)存的目的、重點(diǎn)與使用者的需要是否相一致，從而加強(qiáng)評價的針對性。（2）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。每個學(xué)校根據(jù)學(xué)校和地區(qū)差異有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，在評價上不僅針對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行橫向的比較評價，還對學(xué)生的自身發(fā)展情況，包括認(rèn)知、情感、思維等領(lǐng)域進(jìn)行縱向的評價。（3）評價具有發(fā)展性。學(xué)校根據(jù)教學(xué)目標(biāo)定期檢查課程實施的情況，并根據(jù)學(xué)生或教師需求及社會發(fā)展進(jìn)行調(diào)整。學(xué)區(qū)教育部門也會對各校校本課程進(jìn)行評價。

我國校本課程的評價也在逐步改進(jìn)中，但從目前的評價系統(tǒng)和評價來看，我國校本課程多元化評價重視不夠。在校本課程實施后，仍要求學(xué)生拿出學(xué)習(xí)或調(diào)查的結(jié)果，并對結(jié)果進(jìn)行評分。對課程的跟進(jìn)評價不到位，一般只在某校本課程實施前對該課程能否應(yīng)用進(jìn)行評價，至于后來的實施情況則采取“不告不理”的態(tài)度。

六、其他

從表2可以看出，美國一些學(xué)校在實施校本課程時會對有共同開發(fā)需求的課程進(jìn)行合作開發(fā)。校本課程是基于本校的課程，但不是僅存于本校的課程，它追求的是發(fā)展而不是獨(dú)特。我國校本課程開發(fā)中合作意識較為薄弱，通常是一校開發(fā)，一校利用。

在學(xué)校開發(fā)校本課程的自由度上，在美國聯(lián)邦教育部僅通過立法、行政指導(dǎo)與協(xié)調(diào)、撥款等手段對課程進(jìn)行間接控制，但這些標(biāo)準(zhǔn)只是框架性的，沒有規(guī)定課程的具體目標(biāo)和要求，具有較大的靈活性。另外，聯(lián)邦教育部無權(quán)強(qiáng)迫各州執(zhí)行國家的課程標(biāo)準(zhǔn)。因此，各州有權(quán)根據(jù)自己的實際情況制定較為具體的課程標(biāo)準(zhǔn)。事實上，州一級制定的課程標(biāo)準(zhǔn)也不是十分具體，地方學(xué)區(qū)擁有大部分課程管理權(quán)。美國中小學(xué)實行由學(xué)區(qū)教育委員會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負(fù)責(zé)制，學(xué)校在學(xué)區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，制訂更詳細(xì)的教學(xué)計劃、編制各科的詳細(xì)教程、擬訂本校的課程、決定課程統(tǒng)整的策略及程度并定期檢查課程實施的情況等，具有很大的自主性。

當(dāng)然，美國校本課程的開發(fā)也有缺點(diǎn)和不合理處，但希望我國校本課程開發(fā)者能取其精華，去其糟粕，開發(fā)出適合我國學(xué)生和學(xué)校、社會發(fā)展的校本課程。

1.從國家層面上說。國家應(yīng)加大對學(xué)校校本課程的政策支持和行政支持力度。在政策上，國家政策對社會、學(xué)校的發(fā)展有一定的指導(dǎo)作用。國家頒布對“校本課程”的相關(guān)政策，一方面有利于加強(qiáng)社會對校本課程的關(guān)注及學(xué)校對校本課程的重視；另一方面，也有利于校本課程合理化、規(guī)范化發(fā)展。在行政上，首先，雖然我國是集權(quán)制國家，但可以減少教育部門對校本課程開發(fā)和實施的控制和干預(yù)。保證學(xué)校作為校本課程開發(fā)的主要場所和教師成為校本課程開發(fā)的主體。其次，教育部門要加強(qiáng)監(jiān)督管理職能的發(fā)揮，對學(xué)校的校本課程實施情況進(jìn)行定期或不定期的檢查評價。最后，教育部門還可以召開校本課程開發(fā)的培訓(xùn)和交流會，促進(jìn)校本課程開發(fā)者和學(xué)科專家和其他教師的交流合作。

2.從社會層面上說。首先，社會應(yīng)該主動投入到對校本課程的監(jiān)督和管理中來，特別是家長和社區(qū)應(yīng)該積極參與校本課程的制定和加強(qiáng)對學(xué)習(xí)校本課程的監(jiān)督，促進(jìn)學(xué)校真正開發(fā)、實施校本課程并為之提供條件。其次，社會也應(yīng)該為學(xué)校校本課程實施提供條件，這一點(diǎn)不僅適用在校本課程中，也適用在地方課程和國家課程中。因為青少年是祖國的未來，社會應(yīng)該為青少年的成長提供條件。如提供免費(fèi)參觀工廠的機(jī)會等。

3.從學(xué)校層面上說。校長要重視對校本課程的開發(fā)和明確自身在課本課程開發(fā)中的地位，要更加重視校本課程的作用，提高對校本課程的認(rèn)識，主動了解學(xué)生需求，組織學(xué)校進(jìn)行校本課程的開發(fā)。校長在校本課程開發(fā)中不能“一言堂”，要明確校本課程開發(fā)的主體是教師，要積極地聽取教師的意見，允許教師代表和學(xué)生代表參與到校本課程的開發(fā)中來。

在加強(qiáng)開發(fā)校本課程的同時，還要重視對教師進(jìn)行培訓(xùn)。尊重直接從事教學(xué)工作的教師在課程開發(fā)中的重要作用。根據(jù)我國學(xué)校教師缺乏課程開發(fā)理論知識的實際情況，主管部門應(yīng)該組織專家對教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師素質(zhì)。

在制定課程內(nèi)容時，要注意內(nèi)容對學(xué)生影響的發(fā)展性、連續(xù)性。不是想教什么就教什么，而是根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的順序和規(guī)律來安排。還應(yīng)該尊重學(xué)生的興趣愛好，發(fā)展多元化課程。要加強(qiáng)校際合作，在各校有相同的需求時，可以合作分工、優(yōu)勢互補(bǔ)，因為校本課程的開發(fā)是一個開放的、合作的過程。方案制訂完成后，可以征求學(xué)科專家的建議。

在校本課程的評價上，要重視多元評價相結(jié)合，用發(fā)展的眼光來評價學(xué)生。在評價、實施過程中，都應(yīng)該以學(xué)生的發(fā)展為核心，不要太重視外在成果。

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