薛庚晗

摘要：三語課堂教學(xué)是在原有的民族語和漢語的教學(xué)基礎(chǔ)上增加了外語學(xué)科后產(chǎn)生的特殊教學(xué)形態(tài)，兼有雙語教學(xué)和外語教育的二重屬性，在課程結(jié)構(gòu)和文化追求方面有著一定的特殊性和復(fù)雜性。本文通過對三語課堂語碼轉(zhuǎn)策略特征的總結(jié)和三語環(huán)境民族外語課程的特征解讀，旨在為我國少數(shù)民族三語教育現(xiàn)狀提供一定的現(xiàn)實途徑和手段，以促進(jìn)民族外語教育在學(xué)生多種語言能力發(fā)展和多元文化意識培養(yǎng)形成方面實現(xiàn)共贏。

【關(guān)鍵詞】三語；語碼轉(zhuǎn)換；民族外語教育

一、背景介紹

我國民族格局理論奉行的是“中華民族多元一體”?！耙惑w”指中華民族實體，“多元”指是中國境內(nèi)的56個少數(shù)民族，兩者之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。多元文化教育是我國民族教育當(dāng)前所面臨的重大命題，民族地區(qū)文化結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性和多元化使多元文化教育成為少數(shù)民族地區(qū)教育的必然選擇。在外語進(jìn)入民族地區(qū)課程體系后，外語文化也進(jìn)入少數(shù)民族地區(qū)的教育文化格局，外語課堂上的三種語言及其所承載的三種文化構(gòu)成了民族地區(qū)外語教育的多元文化生態(tài)環(huán)境，三語教學(xué)是我國少數(shù)民族地區(qū)的一種特殊多元文化教育形式。

三語環(huán)境下的教師課堂語碼轉(zhuǎn)換具有極強(qiáng)的跨學(xué)科特性。它既是一種語言學(xué)現(xiàn)象，與語言選擇、語言接觸

和語言教育等息息相關(guān)，也是一種教育學(xué)現(xiàn)象，遵循著教育學(xué)的總體法則和普遍原理，并與多元文化教育、課堂話語、課堂教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域相聯(lián)系。自英語納入我國少數(shù)民族地區(qū)的教育體制以來，成為添加在原有雙語教學(xué)（民族語、漢語）基礎(chǔ)之上的第三種語言。在三語環(huán)境下，學(xué)生語言學(xué)習(xí)的機(jī)制更加復(fù)雜抽象，三種語言的遷移及它們所負(fù)載的文化的碰撞和交融不僅使三語教學(xué)的語言形態(tài)、文化生態(tài)、遷移機(jī)制和元語言意識更加復(fù)雜，而且使教師課堂話語更加多樣。在三語環(huán)境下，教師課堂話語具有，語碼轉(zhuǎn)換形態(tài)更加復(fù)雜，語言選擇策略更加多樣等特點(diǎn)。深入了解和研究三語環(huán)境下的課堂語碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象對民族外語教育的啟示具有十分重要的理論開拓意義和現(xiàn)實指導(dǎo)價值。

二、三語課堂語碼轉(zhuǎn)換的策略特征

在三語課堂環(huán)境下，教師話語的一個突出特點(diǎn)就是在三種語言間進(jìn)行語言選擇和語碼轉(zhuǎn)換。因此，三語語言選擇及語碼轉(zhuǎn)換就表現(xiàn)為教師在特定情境下對課堂話語策略的選擇，其特征具體如下：

話語形態(tài)的多元化：教師課堂話語形態(tài)在三語環(huán)境下打破了以往一元或二元共存的格局，呈現(xiàn)出多元化的形態(tài)特征。民族語、漢語和英語在課堂話語中的置換和共現(xiàn)成為了三語環(huán)境下教師課堂話語的主要特征之一。三語環(huán)境下，教師課堂話語的多元化特征具體表現(xiàn)在三語教師可以根據(jù)自己的民族身份、教育背景、三種語言的相對水平和三種語言的接觸時長等因素選擇和調(diào)整自己的課堂話語，以適應(yīng)特定的課堂交際情景，完成特定的教學(xué)任務(wù)以最終達(dá)到特定的課堂交際目的。

話語選擇策略的靈活性：三語教師話語選擇策略的靈活性大為增加。教師可以靈活運(yùn)用三種語言實現(xiàn)自己的策略選擇，比如把握三種語言所表述的話語的適量原則；合理地運(yùn)用三種語言創(chuàng)設(shè)情境、表達(dá)意義；根據(jù)禮貌原則選擇使用三種語言時的禮貌話語，以及使用三種語言進(jìn)行話語補(bǔ)償和話語修正等。三種語言媒質(zhì)使教師的話語策略的選擇范圍和靈活性都大大地提高。這種多樣靈活的策略選擇模式將在一定程度上促進(jìn)學(xué)生交際能力的發(fā)展和三語認(rèn)知水平。

教師話語權(quán)的延伸與拓展：話語是話語權(quán)得以實現(xiàn)的語言載體，三語環(huán)境下教師課堂話語權(quán)的運(yùn)作和分配都更加特殊復(fù)雜。在三語語境下，三種語言同時參與到教師課堂話語中來，因此教師在實現(xiàn)話語權(quán)時會擁有更大的選擇余地，教師話語權(quán)運(yùn)作方式及其載體都發(fā)生了變化，原來有單語或雙語所承載的話語權(quán)在運(yùn)作上由三種語言共同承擔(dān)。一般說來，師生雙方在第一語言和第二語言的認(rèn)識水平上差距較小，但由于接觸時長等因素的影響，雙方在第三語言即外語的水平上存在較大的差異。因此，三語教師在使用外語組織課堂教學(xué)、講授教學(xué)內(nèi)容時，教師的話語權(quán)在某種程度上得到了延伸和加強(qiáng)。

三、三語課堂語碼轉(zhuǎn)換對民族外語教育的啟示

（一）三語環(huán)境下民族外語課程特征解讀

課程就是課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動的總體規(guī)劃及其過程。三語環(huán)境下，民族外語課程呈現(xiàn)出課程目標(biāo)多元化，組織復(fù)雜化和資源多樣化等特征。

首先，三語環(huán)境下的民族外語教育的課程目標(biāo)體現(xiàn)出多元化特征。課程目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，三語環(huán)境下民族外語課程除了以培養(yǎng)學(xué)生的外語語言運(yùn)用能力為目標(biāo)，還需注重發(fā)展學(xué)生健康的語言心理及多元文化意識。當(dāng)英語作為第三語言添加在原有的單語或雙語教學(xué)基礎(chǔ)之上時，外語課程的目標(biāo)便表現(xiàn)出多元化的特征，三語環(huán)境下的外語教育既要追求學(xué)生外語語言知識、語言能力和文化意識的習(xí)得與養(yǎng)成，還要注重三種語言交互時所引發(fā)的語言心理和文化共存意識的培養(yǎng)。

其次，三語環(huán)境下的民族外語的課程組織體現(xiàn)出復(fù)雜化特征。所謂課程組織就是在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運(yùn)行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標(biāo)。與三語環(huán)境下多元化的課程目標(biāo)相對應(yīng)的是復(fù)雜化的課程組織。多元的語言環(huán)境和文化生態(tài)環(huán)境使學(xué)習(xí)者、教師、教材等課程要素更為復(fù)雜，加之在使用三種語言表述主題、概念、原理、技能和價值觀等組織要素時的認(rèn)知難度大大增加，因此，三種語言的混合及三語語碼間的轉(zhuǎn)換使外語課程組織更顯復(fù)雜。

再次，三語環(huán)境下的民族外語的課程資源體現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。三語環(huán)境下外語課程資源的多樣性表現(xiàn)在外語課程的多語語言環(huán)境、多元文化生態(tài)環(huán)境以及特殊的民族習(xí)俗、宗教傳統(tǒng)等因素。此外，民族地區(qū)相對封閉的文化生態(tài)和自然環(huán)境為地方外語課程的開發(fā)提供了極其豐富的素材來源，地緣、習(xí)俗、宗教、經(jīng)濟(jì)、語言和文化等要素在地方民族課程中都可得以體現(xiàn)。民族外語教育的課程模式應(yīng)該尋求國家課程、地方課程和學(xué)校課程三級課程資源整合，使異域性、民族性、本土化等特點(diǎn)在外語課程體系中能夠得到較充分的體現(xiàn)。

（二）三語環(huán)境下民族外語教育的語言價值審視

三語課堂上三種語言的相互接觸和碰撞成為民族地區(qū)外語教育的普遍現(xiàn)象，教師和學(xué)生雙方的民族身份、教育背景、三語態(tài)度、三語水平、接觸語言的時間長度以及對三種語言所承載的文化的態(tài)度都將對三語課堂中的語言選擇、語言運(yùn)用和話語流程產(chǎn)生影響。在這種語言教育環(huán)境下，對三種語言在課堂上的轉(zhuǎn)換和共現(xiàn)的深入系統(tǒng)研究，對三種語言在課堂中的角色、功能及其語用和文化內(nèi)涵的全面解讀，才能使三語教學(xué)在多元語言生態(tài)環(huán)境下健康有序地進(jìn)行。

首先，應(yīng)對三種語言在課堂話語中的分布趨勢、功能作用、結(jié)構(gòu)特征和交際效果等問題進(jìn)行深入研究，獲得對三語課堂中語言各因素的理性認(rèn)識。三語環(huán)境下課堂語碼轉(zhuǎn)換是對三語教師課堂語言選擇行為和心理進(jìn)行的研究，三種語言在三語隱性課程中的作用模式和角色地位，以及三種語言在社區(qū)語言概念和生態(tài)體系中的相對位置和價值判斷都是影響三語課堂語言特征的重要因素，對三語教學(xué)課堂話語深入系統(tǒng)的研究將為解讀民族外語教育中三種語言的語言價值和文化貢獻(xiàn)提供重要的啟示。

其次，應(yīng)加強(qiáng)對三種語言之間的對比分析研究。語言是思想和概念的表征符號，源自心理和概念的語言符號在語言學(xué)習(xí)的心理機(jī)制作用下產(chǎn)生干擾和遷移。三種語言間會產(chǎn)生多種形態(tài)的語言遷移模式，這些遷移現(xiàn)象不僅大大豐富了三語課堂的語言形態(tài)，而且為三語環(huán)境下課堂語言遷移機(jī)制的研究提供了寶貴的材料，這是三語環(huán)境民族外語教育的語言價值的重要表現(xiàn)。同時，語言間的對比分析還對外語三語教學(xué)有著重要的教育學(xué)價值。在三語教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)三語遷移的模式和運(yùn)動方向促進(jìn)語言正面遷移對教學(xué)效果的優(yōu)化作用，避免其負(fù)面遷移對三語環(huán)境下學(xué)生語言學(xué)習(xí)的干擾作用。

再次，應(yīng)該對民族外語教育中的三語教學(xué)進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)，引導(dǎo)三語教師在課堂中合理地使用和分配三種語言。三語教學(xué)在我國剛剛起步，還處于發(fā)展的初級階段，教師三語教學(xué)多為潛意識的語言教學(xué)行為，三語教師對自己的語言選擇行為和語言使用習(xí)慣還缺少一定的反思和總結(jié)。同時，教育管理部門對三語教學(xué)的課程、教材、語言使用和評價等方面尚未給出明確的規(guī)范性指導(dǎo)。隨著我國少數(shù)民族地區(qū)三語教學(xué)實踐的不斷深入和三語教學(xué)科研成果的不斷豐富，三語教學(xué)的規(guī)范化和制度化程度將會大大提高，三語課堂上三種語言的使用也會更加的科學(xué)、合理。

（三）三語環(huán)境下民族外語教育的文化追求

現(xiàn)代語言教學(xué)中的文化教學(xué)開始于20世紀(jì)50年代，但真正形成文化教學(xué)理論是在20世紀(jì)60—70年代。著名的語言學(xué)家布魯克斯（NelsonBrooks）早在上世紀(jì)60年代就積極倡導(dǎo)在第二語言課程中融入文化要素；拉多（Lado）在研究語言結(jié)構(gòu)對比的同時，也提出了文化對比的理念，以幫助克服外語學(xué)習(xí)過程中由于文化背景差異而引起的困難。我國試行的英語課程新標(biāo)準(zhǔn)對文化教學(xué)也有相應(yīng)的具體描述：語言有豐富的文化內(nèi)涵，在外語教學(xué)過程中，接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，有益于加深對本國文化的理解和認(rèn)識，有益于培養(yǎng)世界意識。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)自己的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力，逐步擴(kuò)展文化知識的內(nèi)容和范圍。由此可見，文化意識的培養(yǎng)應(yīng)成為現(xiàn)代外語教學(xué)的重要內(nèi)容。

首先，在三語文化格局中居中心地位的是民族文化和二語文化。當(dāng)代中國教育改革所要堅持的基本原則是“古今融合”和“中西貫通”，在文化資源的傳承方面，對優(yōu)秀文化成果的歷時和共時整合將成為我國基礎(chǔ)教育改革的重要的文化使命。在構(gòu)建民族地區(qū)外語的三語教學(xué)文化觀時，民族文化和二語文化的重要地位在文化體系中的應(yīng)始終堅持。三語教學(xué)文化觀的基礎(chǔ)是民族文化，這也是多元文化形態(tài)中不可或缺的文化要素，在文化系統(tǒng)中居重要地位。

其次，三語環(huán)境下的民族外語教育目標(biāo)語文化是外語文化，這是三語文化體系的重要要素。全球一體化和民族文化多元化的矛盾與發(fā)展，國家一體化和民族文化多元化的沖突與和諧已成為當(dāng)今時代全人類和多民族國家所面臨的不可回避的兩大挑戰(zhàn)。民族文化格局的復(fù)雜性和多樣性隨著外語文化的介入進(jìn)一步增加。我國民族地區(qū)的外語教學(xué)應(yīng)避免單獨(dú)倚重和強(qiáng)調(diào)外語文化的價值，而應(yīng)該努力去營造母語文化、二語文化和外語文化交融共存的多元文化格局。

再次，民族地區(qū)外語教育的文化追求是構(gòu)建多元文化價值觀。在三語或多語環(huán)境下，應(yīng)注重堅持構(gòu)建民族地區(qū)外語教育的多元文化價值觀。多元文化價值觀不能建立在對外來文化的一味推崇之上，其價值核心地位仍然是本土文化。在以本土文化價值為中心的前提下，應(yīng)強(qiáng)調(diào)外語文化的習(xí)得在外語學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用。此外，多元文化價值觀的構(gòu)建是一個長期的、循序漸進(jìn)的過程，各種文化因子在外語教學(xué)的長期發(fā)展中將逐漸獲得相對穩(wěn)定的形態(tài)，形成特定的文化格局，因而民族外語教育中的文化教學(xué)的規(guī)范和指導(dǎo)應(yīng)予以加強(qiáng)，使文化教學(xué)的目標(biāo)等級化，文化教學(xué)的過程步驟化、科學(xué)化。

四、結(jié)語

本文所討論的三語課堂教學(xué)是在原有的民、漢雙語教學(xué)的基礎(chǔ)上增加了外語學(xué)科后產(chǎn)生的特殊教學(xué)形態(tài)，兼具雙語教學(xué)和外語教育的二重屬性。在課程結(jié)構(gòu)和文化追求等方面，這種特殊的教學(xué)形態(tài)有著自身的特殊性和復(fù)雜性。三語課堂的語碼轉(zhuǎn)換問題研究為我國少數(shù)民族三語教育現(xiàn)狀提供了一定的現(xiàn)實途徑和手段，也為解讀三語環(huán)境下民族外語教育理論的相關(guān)問題提供了研究基礎(chǔ)。