【摘要】在教師教育中，以施瓦布的實(shí)踐課程理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)培養(yǎng)教師群體審議能力的課程旨在從動(dòng)態(tài)的課程觀出發(fā)使教師參與課程審議的能力切實(shí)得到提高。本著施瓦布課程審議理論的初衷，本文嘗試從動(dòng)態(tài)課程觀、課程主體、課程方法論的角度對(duì)培訓(xùn)課程做出總體的設(shè)計(jì)與預(yù)期。另外，讓教師在具體的學(xué)校層面踐行課程審議也是施瓦布實(shí)踐課程觀的根本愿景。

【關(guān)鍵詞】施瓦布 實(shí)踐課程理論 教師 群體審議能力

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）09-0026-02

施瓦布（J. J. Schwab）1969年提出一個(gè)著名的論斷即“傳統(tǒng)的課程領(lǐng)域正岌岌可?！保膶?shí)踐課程理論正是在此基礎(chǔ)上針對(duì)以理論模式和目標(biāo)模式為代表的傳統(tǒng)課程理論而提出。他認(rèn)為，課程事業(yè)只有在總體上從理論追求轉(zhuǎn)向?qū)嵺`（the practical）、準(zhǔn)實(shí)踐（quasipractical）和折宜（eclectic）這三種運(yùn)作方式，課程領(lǐng)域才會(huì)有一次新的復(fù)興。這種新的運(yùn)作方式需要有新的課程開(kāi)發(fā)方法，也即課程審議（curriculum deliberation）。

課程審議這一概念在施瓦布于20世紀(jì)60年代末首次闡述后，經(jīng)里德（W. A. Reid）和韋斯特伯里（I Westbury）等的進(jìn)一步解釋與補(bǔ)充說(shuō)明最終得以形成。課程審議是指課程開(kāi)發(fā)主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革決定并且采取相應(yīng)策略的過(guò)程。課程審議擁有以下四方面的特征：（1）各種備擇方案的形成與選擇；（2）課程審議解決實(shí)踐問(wèn)題而非理論問(wèn)題，它處理具體的個(gè)案而非抽象問(wèn)題；（3）遵循實(shí)踐邏輯而非演繹或歸納的形式邏輯；（4）課程審議是群體的決策過(guò)程和互動(dòng)的教育過(guò)程，它是群體審議而非個(gè)體審議，要求有多方代表參與，尤其是那些將受決策直接影響的群體的參與。

然而，傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)理論對(duì)我國(guó)課程領(lǐng)域的影響可謂根深蒂固，很多教師只能作為課程的被動(dòng)實(shí)施者。近些年隨著新一輪課程改革的不斷推行，教師參與課程決策的意識(shí)被喚醒，群體審議的研究方式在我國(guó)國(guó)家課程的設(shè)計(jì)層面上已經(jīng)得到重視與應(yīng)用，然而我們就施瓦布提出群體審議的初衷仍相距甚遠(yuǎn)。事實(shí)上，施瓦布在提到課程審議時(shí)主要就指在學(xué)校層面的課程設(shè)計(jì)，因?yàn)樗蠈?shí)際更具實(shí)踐意義。因而，為教師以及在校師范生設(shè)計(jì)培養(yǎng)群體審議能力的課程，不僅有助于提高教師課程實(shí)施的責(zé)任感與積極性，提高課程體系的實(shí)施效果，而且有助于課程審議這種研究方式在學(xué)校層面的課程設(shè)計(jì)中加以應(yīng)用。這不僅與群體審議實(shí)踐理性的追求相符，有助于學(xué)校課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性與適切性，也可使學(xué)校課程真正與本校的實(shí)際情境相符合。

一、動(dòng)態(tài)的課程觀

培養(yǎng)教師的群體審議能力，并將它作為一門(mén)教師培訓(xùn)課程，把群體審議理解為一種實(shí)踐的哲學(xué)就要求我們樹(shù)立起新的課程觀——課程問(wèn)題是關(guān)于教什么和學(xué)什么的不確定的實(shí)踐問(wèn)題，課程問(wèn)題的解決是一個(gè)探究、決策和行動(dòng)的統(tǒng)合過(guò)程。因此，僅僅把教師看作課程計(jì)劃的被動(dòng)執(zhí)行者，把課程看作是由課程專家制定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)或者教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師在使這些理想的課程轉(zhuǎn)化為“實(shí)踐的課程”中起著關(guān)鍵的作用，而群體審議的特點(diǎn)，不僅能夠保證教師對(duì)于課程的參與權(quán)，而且能夠保證教師對(duì)課程的決策權(quán)。

作為潛在的課程知識(shí)并不是以問(wèn)題或?qū)嵢坏姆绞街苯映尸F(xiàn)在課程審議集體的面前，而是需要審議集體中的成員根據(jù)具體情境、學(xué)生具體學(xué)習(xí)需求、教師的個(gè)性特征等因素的綜合作用來(lái)選擇，也即各種備擇方案的形成與選擇。作為群體審議中的一員，教師需要代表教師這一要素，站在自己的理論立場(chǎng)為自己的備擇方案進(jìn)行辯護(hù)，而經(jīng)過(guò)審議的最終結(jié)果也并不是我們普遍認(rèn)為的最終課程。審議的結(jié)果需要在班級(jí)里去實(shí)施，同時(shí)還需要教師根據(jù)具體的教學(xué)情境進(jìn)行調(diào)整，而此時(shí)學(xué)生的互動(dòng)反應(yīng)正是為自己代言的最好方式。只有通過(guò)這樣的探究和行動(dòng)過(guò)程，參與審議的課程設(shè)計(jì)者才能對(duì)他們?cè)O(shè)計(jì)的課程進(jìn)行理性的審視，從而在之前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)課程進(jìn)行不斷的改進(jìn)與調(diào)整。這一過(guò)程也就預(yù)示著我們的課程是一個(gè)預(yù)成性與生成性的統(tǒng)一，這就是我們需要建立的動(dòng)態(tài)課程觀，也即不斷處于行動(dòng)研究中的課程。

二、課程主體

施瓦布在《實(shí)踐1》1中就提出要建立新的共同體，包括學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生和學(xué)生家長(zhǎng)以及學(xué)科專家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家等在內(nèi)的專家組成，使他們彼此對(duì)話。雖說(shuō)這一切在當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)還只是一種理想，而群體審議正是使這一理想通向現(xiàn)實(shí)的橋梁，而要真正架起這座“橋梁”就必須改變莫斯科電傳式的課程決策體制。他在《實(shí)踐4》中所描述的學(xué)校課程決策的成員構(gòu)成（常規(guī)出席人員：4-6名教師代表，校長(zhǎng)，1名校董會(huì)成員，1-2名學(xué)生代表，共約9人）事實(shí)上就是把群體審議引入學(xué)校的課程決策制度當(dāng)中，從組織構(gòu)成方面確保了課程審議的群體性，尤其保證了教師參與學(xué)校課程決策的權(quán)力與地位。2

作為專門(mén)培養(yǎng)教師審議能力的課程，其參與者需要具有多元文化素養(yǎng)以及積極地文化心理重建能力。因此參與此課程的成員除教師、學(xué)生、校長(zhǎng)等主要校內(nèi)人員外，一定需有1-2名具有課程審議經(jīng)驗(yàn)的校內(nèi)或校外經(jīng)驗(yàn)型教師、校長(zhǎng)以及高校教育學(xué)院課程專家的參加與指導(dǎo)。

需要強(qiáng)調(diào)的是，此類培訓(xùn)課程并非存在于大學(xué)課堂或社會(huì)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)當(dāng)中，而應(yīng)扎根到一個(gè)個(gè)具體的中、小學(xué)校，根據(jù)該校的特定環(huán)境，對(duì)本校的教師或者前來(lái)實(shí)習(xí)的師范生進(jìn)行的針對(duì)該校特定課程問(wèn)題而實(shí)施的群體審議能力的課程，因此校長(zhǎng)作為本校資源環(huán)境的掌控者參與其中的必要性也就不言而喻了。

在群體審議過(guò)程中，不僅要求教師掌握自己學(xué)科領(lǐng)域的諸如學(xué)科現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展研究、社會(huì)需求調(diào)查、學(xué)生心理等基礎(chǔ)研究理論，而且要求他們?cè)诖嘶A(chǔ)上不斷的對(duì)應(yīng)該教什么和學(xué)什么的課程問(wèn)題進(jìn)行思考，這些均是教師參與群體審議的基礎(chǔ)。然而，對(duì)于師范生以及一些從未參與過(guò)群體審議的教師來(lái)說(shuō)還尚不具備這些。因此，經(jīng)驗(yàn)型教師、校長(zhǎng)的參與必不可少。這些具有群體審議經(jīng)驗(yàn)的教師、校長(zhǎng)不僅可以在課程之初將他們的審議經(jīng)驗(yàn)以文本的形式傳授給新型教師，而且可以在日后的實(shí)習(xí)審議課上踐行這些經(jīng)驗(yàn)，給廣大新型教師、校長(zhǎng)做出示范和指導(dǎo)。

我們深知施瓦布的實(shí)踐課程是一種動(dòng)態(tài)的課程，不可能只通過(guò)一次審議就最終形成，而是通過(guò)審議—實(shí)施—再審議—調(diào)整這樣循環(huán)往復(fù)的過(guò)程而不斷完善的。因此高校教育學(xué)院的課程專家在培訓(xùn)課上的任務(wù)就主要有以下四方面：（1）在課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中進(jìn)行積極性的調(diào)節(jié)與進(jìn)程控制；（2）審議初步達(dá)成共同方案后，課程專家負(fù)責(zé)課程的具體建構(gòu)工作，他是課程的載體，主持課程的實(shí)現(xiàn)過(guò)程；（3）課程的具體建構(gòu)過(guò)程中，課程專家要扮演激發(fā)、鼓勵(lì)和監(jiān)控的角色，確保課程標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)背后的課程價(jià)值取向在實(shí)際的課程教學(xué)中得以體現(xiàn)；（4）課程的再次審議與調(diào)整。

三、課程方法論

（1）“基礎(chǔ)研究”是群體審議的基礎(chǔ)

課程審議進(jìn)行之前，教師圍繞自己的學(xué)科進(jìn)行的現(xiàn)狀考察、比較研究、社會(huì)需求調(diào)查以及學(xué)生心理及需求等的研究，這些我們稱之為“基礎(chǔ)研究”。這些研究既是對(duì)現(xiàn)有理論的梳理與總結(jié)，也是對(duì)學(xué)校課程問(wèn)題的把握過(guò)程。參與審議的教師需要了解并掌握這些信息作為他們判斷的依據(jù)，也作為他們的基本“理論立場(chǎng)”。美國(guó)課程學(xué)者沃克就曾經(jīng)把這種平臺(tái)或基礎(chǔ)稱為“立場(chǎng)”，他認(rèn)為每一個(gè)課程設(shè)計(jì)者“都用某種信念和價(jià)值處理課程開(kāi)發(fā)中的活動(dòng)。他們會(huì)對(duì)工作有某種理解，會(huì)有什么是主要問(wèn)題的理念，決定了將要開(kāi)出一個(gè)什么樣的處方，以及他們準(zhǔn)備追求與爭(zhēng)執(zhí)的承諾”。3教師在基礎(chǔ)研究的基礎(chǔ)上形成的立場(chǎng)，往往在群體審議中會(huì)變得更加明確，雖說(shuō)基礎(chǔ)研究不會(huì)也不可能使群體審議成員間最初就意見(jiàn)一致，但至少在審議中會(huì)提高相互間的共識(shí)。

（2）備擇方案的形成

審議既不是歸納也不是演繹，而是針對(duì)具體實(shí)際問(wèn)題提出解決方案。審議群體中的成員首先要做的就是根究現(xiàn)實(shí)問(wèn)題情境與價(jià)值判斷確定亟待解決的問(wèn)題（目標(biāo)），其次是要形成各種可能的方案（備擇方案）并盡一切努力論證各個(gè)方案可能導(dǎo)致的結(jié)果?！白詈笥袃煞N可能的結(jié)果：一是在備擇的解決方案中權(quán)衡利弊，選擇最優(yōu)（best）方案而不是最正確的（right）方案（目的、手段）；二是通過(guò)對(duì)備擇行動(dòng)方案‘預(yù)演’，反省已確立的目標(biāo)，最后的選擇可能是不必采取任何行動(dòng)（手段、目的）。4”

在上述“基礎(chǔ)研究”的理論基礎(chǔ)之上，教師需要針對(duì)所在學(xué)校的具體課程問(wèn)題給出自己的課程計(jì)劃，也即形成自己的備擇方案。作為群體審議的成員，要形成盡可能多的備擇方案，在審議的過(guò)程中每個(gè)備擇方案都得從各個(gè)視角予以評(píng)價(jià)，這樣才能保證審議取得較好的效果。

（3）群體審議是一個(gè)協(xié)調(diào)合作、彼此互動(dòng)、相互啟發(fā)的教育過(guò)程

群體審議允許其成員民主、自由的發(fā)表自己的意見(jiàn)與立場(chǎng)，各個(gè)成員間是獨(dú)立、平等的關(guān)系，不存在任何行政中心與絕對(duì)權(quán)威，他們有充分表達(dá)自己的權(quán)利與能力。因此，在群體審議過(guò)程中是真正去中心的，成員的思維觀點(diǎn)和話語(yǔ)立場(chǎng)沒(méi)有行政服從的束縛。審議的進(jìn)行和發(fā)展則恰恰依賴于每一位審議成員的自主性與歧義性，正是由于這些分歧與討論，才使得群體審議成員間在各自辯護(hù)、討論的過(guò)程中得到啟發(fā)，獲得發(fā)展。

群體審議雖然排斥絕對(duì)權(quán)威，但不得不承認(rèn)，在審議過(guò)程中常常會(huì)出現(xiàn)各種意見(jiàn)相持不下，雖有理論但也無(wú)法判定方案的合理性與有效性的情況。此時(shí)，審議群體中“公認(rèn)”的理論素養(yǎng)高，又全面了解課程實(shí)踐信息的成員便會(huì)對(duì)其他成員起到暗示和影響的作用?？偟目磥?lái)，群體審議是一個(gè)協(xié)調(diào)合作、相互啟發(fā)的教育過(guò)程，它不僅去除中心，而且排斥絕對(duì)權(quán)威。但同時(shí)，它對(duì)相對(duì)權(quán)威的依賴，容易造成教師對(duì)權(quán)威的盲目信從。因此，教師在參與群體審議的過(guò)程中一定要加以區(qū)分，謹(jǐn)防盲目信服權(quán)威。

（4）審議的達(dá)成是艱難的歷程，需要“爭(zhēng)執(zhí)”的策略

在群體審議過(guò)程中各種觀點(diǎn)不會(huì)輕易的達(dá)到統(tǒng)一與融合，每個(gè)參與者在看似相同的課程價(jià)值觀背后，卻隱藏著思維、經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)信仰等多方面的差異，而這些差異只有通過(guò)具體的討論、判斷與決策才能體現(xiàn)出來(lái)。因此，參與群體審議的教師一定要依托理論做出判斷，并敢于大膽的表述自己的觀點(diǎn)。在審議中不可避免的會(huì)產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)與沖突，但教師一定要相信爭(zhēng)執(zhí)本身也是一種交流，是一種相互啟發(fā)的過(guò)程。教師通過(guò)對(duì)自己立場(chǎng)的辯護(hù)，可能會(huì)更加堅(jiān)定自己的判斷，但“爭(zhēng)執(zhí)”并不意味著教師在審議的過(guò)程中一定要為達(dá)到自己的目的而剛愎自用，完全拋棄他人的觀點(diǎn)與建議。當(dāng)別人的視域與觀點(diǎn)動(dòng)搖自己的理論根基的同時(shí)，教師更應(yīng)該學(xué)會(huì)謹(jǐn)慎的接受或拒絕。

注釋：

1.指施瓦布的四篇實(shí)踐論文中的第一篇《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》；第四篇《實(shí)踐：課程教授們要做的事》，四篇依次將它們簡(jiǎn)稱為《實(shí)踐1-4》，本文也采用此種簡(jiǎn)稱。

2.徐玉珍.群體審議——教師參與學(xué)校課程決策的一個(gè)參考框架[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995，（4）

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