摘 要：課堂提問是英語專業(yè)教學的一項重要策略。筆者以建構(gòu)主義理論為指導，探析有助于學生建構(gòu)知識意義的英語專業(yè)課堂提問模式。研究得出可從三個方面建立該模式：設計多樣化的問題；運用多種讓學生參與問題的方式；給予學生積極反饋。

關鍵詞：建構(gòu)主義；英語專業(yè)教學；課堂提問

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0293-02

引言

課堂提問是一項重要的教學策略，也是課堂的重要組成部分。研究表明：提問是教師最常用的技巧之一；在有些教室里，以問答為形式的課堂互動占據(jù)了超過一半的時間[1]。課堂提問是組織課堂教學的重要環(huán)節(jié)， 不僅能讓學生積極參與課堂互動， 也能啟發(fā)學生思考和激發(fā)他們的興趣， 培養(yǎng)學生的語言表達能力， 同時教師可以從中獲得教學反饋，及時解決學生問題，提高教學效果。由于課堂提問的重要性，國內(nèi)外研究人員對它做了比較多的研究，其中主要包括對提問類型，提問時機等一些方面的探索。不過，鑒于結(jié)合理論來研究英語專業(yè)課堂提問的還比較少見，筆者嘗試以建構(gòu)主義為指導來探析有效英語專業(yè)課堂提問模式。

一、理論基礎

建構(gòu)主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，它旨在揭示人類學習過程的認知規(guī)律，比如學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等。其教學理論的核心觀點可以用一句話概括：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的知識觀和學習觀所決定的，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。而學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得知識[2]。

因此在建構(gòu)主義視角下，教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者，教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師充分利用教學資源組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。所以，在建構(gòu)主義視角下，課堂提問應該是為幫助學生建構(gòu)意義而服務的。

二、英語專業(yè)課堂提問存在的問題

建構(gòu)主義理論為英語專業(yè)教學改革提供了強大的理論基石。在該理論指導下，英語專業(yè)教學逐漸從以教師為中心的傳統(tǒng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的建構(gòu)模式。通過該模式的逐步建立，英語專業(yè)教學的教學效率和教學效果得到了較大的進步。不過，還是存在一些問題的。譬如，目前的一些英語專業(yè)課堂上，提問并沒有能起到幫助學生建構(gòu)意義的作用。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，提問類型以展示性問題為主。因此提問形式偏單一，容易使學生產(chǎn)生厭倦情緒，且展示性問題在認知難度方面偏低，對大部分學生來說不構(gòu)成挑戰(zhàn)，也使他們?nèi)鄙賹W習動力。第二，提問分配不公[3]。比如有些老師傾向于點集中在前排和中央位置的學生回答，有些老師傾向于向同樣的一些學生提問。第三，教師在學生回答問題后給予積極反饋的比例不高[3]。因而會挫傷學生學習的積極性和熱情，更不用說主動探索知識和建構(gòu)意義了。

三、建立有助于學生建構(gòu)知識的英語專業(yè)課堂提問模式

以建構(gòu)主義為指導，筆者認為：英語專業(yè)教師通過課堂提問，應該要能檢驗學生是否理解所學知識，更為重要的是要能激發(fā)學生進行思考和討論，培養(yǎng)他們思維能力和協(xié)作能力，引導他們主動探索知識和建構(gòu)所學知識意義。因此，筆者認為可從以下幾個方面來建立有助于學生建構(gòu)知識的英語專業(yè)課堂提問模式：

第一，問題形式應多樣化，主要是設計多樣化的參考型問題。Bloom根據(jù)認知水平的等級從低到高將問題分為六類：知識型問題（Knowledge Questions）、理解型問題（Comprehension Questions）、應用型問題（Application Quest-

ions）、分析型問題（Analysis Questions）、評價型問題（Evaluation Questions）、綜合型問題（Synthesis Questions） [4]。知識型問題考查學生對所學內(nèi)容的回憶和辨認；理解型問題考查學生對內(nèi)容作出解釋和推測的能力；應用型問題考查學生將所學知識運用到新語境的能力；推理型問題：考查學生依據(jù)所讀材料進行探究、推理、總結(jié)的能力；分析型問題：考查學生進行分析、分類、比較、明確局部和整體的關系的能力；評價型問題：考查學生根據(jù)標準對觀點分析判斷，并給出合理解釋的能力。綜合型問題：考察學生運用已學知識進行創(chuàng)造的能力。知識型問題即是展示型問題，后五類屬于參考性問題。在備課時，展示型問題和參考型問題都應當進行設計，參考型問題應達到至少一半的比例。展示型問題是指語言教師為了鍛煉學生的語言運用而提出的非真實性問題。主要考察的是學生對知識的記憶情況。而參考型問題是教師為幫助學生了解與課文內(nèi)容相關的新信息而提出的問題，目的是提高學生的認知思維能力、理解能力、 應用能力、分析能力、評價能力和綜合能力。對于英語專業(yè)學生來說，僅有記憶英語知識的能力是不夠的，他們還需要較強的認知思維能力，這樣才能真正進行自主學習和探索知識。另外，一些研究者發(fā)現(xiàn)，參考型問題相比較展示型問題而言，更具備交際性和真實性： 參考型問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出， 從而促進語言習得[5]；當教師使用參考型問題時， 學生使用的語言更為復雜， 更接近自然環(huán)境中的話語[6]。參考型問題在認知上更具挑戰(zhàn)性，且更符合真實語境，因而也更能激發(fā)學生的興趣和思考。在準備問題時，可以參照以下的例子：（按照認知水平從低到高的排列順序）

Level 1. When was this photo taken？ Where was it taken？

Level 2. What is happening in it？ Why are the boys dressed like this？

Level 3. What caption would you write for this picture in a magazine？

Level 4. What do you know about their lives based on this picture？

Level 5. What is the significance of this picture for the time period indicated？

Level 6. What might the boys say about their work in an interview setting？

第二，學生參與問題形式多樣化。此舉不僅能豐富教學形式，更重要的是給學生們盡可能多的參與課堂的機會。多樣的參與形式包括三個方面，一是教師點名的形式多樣化。除了學生主動回答和按照學生花名冊點名回答的方式，英語專業(yè)教師還可嘗試其他一些讓學生參與問題的形式。比如，可用抽簽點名的方式，方法如下：先將學生的名字寫在小紙條上并放入一個盒子內(nèi)，每次需點人回答問題時，則從盒子里抽取一張紙條，為了讓學生都有機會回答問題，拿出來的紙條就不能再放回盒子了。二是提問者的多樣化。一般來說，教師是課堂提問主體。但有時讓學生充當提問者也是有諸多益處的。譬如可以培養(yǎng)學生提問的能力，還可以減少提問對象的緊張情緒，也能給語言交際能力較差的學生一些準備時間，讓他們在面對老師給出回答之前進行預演，由此可以增強他們的自信。這里以學生互相提問的一種模式為例。將學生分組之后，教師可以把預先準備的印有問題（至少兩個以上）的卡片分發(fā)給各組學生，讓各個小組在組內(nèi)互相提問。這樣可以給學生自主選擇問題的權利從而更能調(diào)動他們的積極性，也能讓一些較內(nèi)向不敢直面老師回答問題的學生參與進來。三是學生回答形式的多樣化?？梢赃m當給學生一些選擇回答形式的自主權。比如，有些學生不敢在上課時說出自己的觀點，更習慣用書寫的形式表達出來（這種方式不利于這些學生口語的提高，所以不能常用，但是偶爾可用作鼓勵學生參與的一種方式）。而有些學生喜歡用圖表和圖畫作為輔助手段來進行回答。因此英語專業(yè)教師可以根據(jù)學生的個性對回答形式做出一些調(diào)整。

第三，給予積極反饋，增強學生自信心和學習動力。這里的積極反饋指的是學生回答問題后教師的積極回應。教師的積極回應不僅讓學生的成績和努力得到認可，也能讓一部分學生知道自己的一些不足之處，既能提高他們的自信，又能為他們指明努力的方向。以下根據(jù)學生回答的三種情況來進行分析教師應當如何給出積極回應。如果學生的回答沒有錯誤，教師可給予贊揚性的話語如great和excellent等，同時還應指出學生究竟好在什么方面，如果只是單純的一句good就起不到應有的效果了，因為很容易讓學生認為只是一句恭維的話，而且學生也非常期待得到教師具體的評價。如果學生的回答中有錯誤或片面之處，尤其是語言錯誤，也要先肯定學生回答的好的一面，然后還應當以委婉的語言來指出學生的錯誤，因為教師如果不指出和糾正學生錯誤，這種態(tài)度很可能被學生效仿，極有可能成為學生自己對待錯誤的態(tài)度。當然對于回答片面之處也應當要給學生指出來，給予學生補充和引導。而如果學生回答問題有困難，也要邊鼓勵邊給予一些提示啟發(fā)他們，不要嘲笑和貶低學生。所以在課堂提問中要多多肯定和鼓勵學生的努力和進步。少批評和指責，指出學生的錯誤時應注意用委婉的方式，不要打擊學生的自信心。

結(jié)論

從某種意義上來說，課堂提問模式關系到英語專業(yè)課堂教學成功與否。因此建立有效課堂提問模式勢在必行。在建構(gòu)主義的指導下，英語專業(yè)教師可在提問這一重要環(huán)節(jié)上實現(xiàn)從以教師為中心到以學生為中心的模式轉(zhuǎn)變?？赏ㄟ^設計類型多樣化的問題、運用多種讓學生參與的方式和給予積極反饋這三個方面為學生創(chuàng)造真實情境，鼓勵和引導他們進行合作學習、探索問題和建構(gòu)知識意義，幫助他們成為問答互動和學習建構(gòu)的主體。

參考文獻：

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[2]Leslie P. Steffe， Jerry Gale. Constructivism in education[M]. Routledge， 1995.

[3]胡青球， 埃德·尼可森， 陳 煒. 大學英語教師課堂提問模式調(diào)查分析[J]. 外語界，2004 （6）：25.

[4]Benjamin Samuel Bloom.Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals， by a committee of college and university examiners[M].New York： Longmans， 1956.

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[7]Piaget， J.（1926）. The language and thought of the child[M]. London： Routledge Kegan.

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