摘 要：首先闡述了英語閱讀中涉及的元認知技能，即選擇、連接和解釋材料中的信息，根據(jù)閱讀材料提出假設(shè)和預(yù)設(shè)，在閱讀中依據(jù)材料設(shè)問，采用自我監(jiān)控和自我調(diào)整、修正策略，最后評價閱讀活動的成果。從這五個方面入手，闡述了元認知技能在英語閱讀中的具體作用，最后提出在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)重視和加強對學(xué)生的元認知技能和策略的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：元認知技能；策略；閱讀

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）24-0295-02

引言

閱讀是復(fù)雜的認知活動，是從文字符號中獲得意義的過程，它的核心是理解。閱讀過程的實質(zhì)就是對語言信息的理解、加工的過程。閱讀量的多少很大程度上決定著英語水平。閱讀的重要性表現(xiàn)在， 它不僅是語言輸入的主要途徑， 還是豐富知識、發(fā)展人際關(guān)系和自我反省的重要途徑。閱讀起著不可替代的重要作用。閱讀不僅是有價值的，而且是充分發(fā)展的必要的[1]。在大學(xué)的英語四、六級考試中， 閱讀分值占40%，由此可見閱讀在學(xué)習(xí)中占據(jù)了很重要的地位。培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力是很有必要的。影響學(xué)生閱讀理解能力的因素中，除了學(xué)生自身的語言因素外，其中很重要的一個因素就是學(xué)生的元認知技能。學(xué)生缺乏對閱讀策略的認識和運用，這直接影響了閱讀的質(zhì)和量。因此，掌握閱讀方法和策略，使學(xué)生學(xué)會閱讀，成為獨立、高效、自主的學(xué)習(xí)者和閱讀者，可以說具有突出的現(xiàn)實性和迫切性。

一、元認知的基本含義

美國心理學(xué)家J. H. Flavell于 1976 提出元認知 （Meta—cognition）這一概念后，元認知很快成為心理學(xué)及語言學(xué)家研究的對象及焦點之一。L. Baker和A. Brown（ 1984）認為，元認知是指個體認知領(lǐng)域的知識及對其控制。C. Worthman等人（1985）認為，元認知是指反映個體監(jiān)控自己思想的能力。D. Hunt （1986）指出，元認知是指反映個體自我思考的能力。B. Mayer （1986）認為，元認知是指個體認知過程的知識及對其覺察。P. Morris （1944）指出，元認知是指有關(guān)自己認知過程的知識或信念。束定芳和莊智象（1996）指出，元認知是指有關(guān)認知過程的知識和通過計劃、監(jiān)控和評估等方法對認知過程的調(diào)整。從各個研究者的定義來看，其基本含義是一致的。元認知是認知主體對自己及他人認知活動以及影響這種認知活動的各種因素的認識。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知技能三個方面。其中元認知技能是指個體監(jiān)控自己認知活動時所使用的策略和方式。在閱讀過程中，元認知技能具體而言包括以下五個方面： 選擇、連接和解釋材料中的信息，根據(jù)閱讀材料提出假設(shè)和預(yù)設(shè)，在閱讀中依據(jù)材料設(shè)問，采用自我監(jiān)控和自我調(diào)整、修正策略，最后評價閱讀活動的成果。

二、元認知技能和策略在英語閱讀理解過程中的作用

（一）選擇、連接和解釋材料中的信息

Goodman（1976）認為閱讀是一個選擇的過程，預(yù)期的過程[2]。學(xué)生對信息的接受往往具有選擇性，也就是與自己的先前知識或經(jīng)驗有聯(lián)系的信息往往容易被理解和接受，也易于對其進行加工處理，把它有機地運用在自己原有的知識結(jié)構(gòu)體系當(dāng)中，使其成為個人知識的新成員，整個知識的一部分。在讀者預(yù)期的基礎(chǔ)上，對從直覺中選擇最少的語言線索加工，形成暫時的決定，這些暫時的決定在繼續(xù)的閱讀中被證實或拒絕或進一步加以提煉，為此讀者必須監(jiān)控他的選擇，以便知道他的錯誤，并在需要的時候，積累更多的線索。

（二）提出假設(shè)和預(yù)設(shè)

心理語言學(xué)的發(fā)展表明，閱讀是一個積極主動的“猜測——證實”的過程。Goodman（1995）認為， 在整個閱讀過程中，讀者不斷重構(gòu)意義， 尋找最直接的途徑獲取意義， 運用一些策略減少不確定性。他的理論強調(diào)了讀者在閱讀理解中主觀預(yù)測作用。讀者應(yīng)對文章提出合理的假設(shè)，并且用得到信息來檢測這些假設(shè)。在整個閱讀過程中讀者應(yīng)當(dāng)不斷地問自己，是否已經(jīng)理解這樣的提問以及由此得到的回答，使得閱讀成為一種積極的理解過程。如果讀者不能發(fā)現(xiàn)有根據(jù)的假設(shè)，它對課文的理解就會發(fā)生困難。

（三）根據(jù)材料內(nèi)容設(shè)問

Collins（1980）認為許多時候理解的失敗，實際上是與不能提出適當(dāng)?shù)膯栴}有關(guān)。Andre and Anderson （1978-1979）認為自我提問整合了許多原認知成分，它可以鼓勵讀者確定學(xué)習(xí)目的，辨認并突出材料的重要部分。提問策略能使學(xué)生積極地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)活動，并且能夠使他們采取具有一定策略的行動。如果讀者能夠覺察出文章的邏輯結(jié)構(gòu)并進行提問，要比簡單地讀課文或重讀好得多。閱讀中的提問集中在語篇和句法、詞匯兩個層面。讀者應(yīng)進行以篇章結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的提問，把握語言各層次之間的關(guān)系，探究整個語篇意義。閱讀后，即在攝取語篇主要內(nèi)容基礎(chǔ)上提出一些判斷性問題，提高自身的綜合概括和獨立思考的能力。

（四）采用自我監(jiān)控和自我修正策略

閱讀的基本目的是理解閱讀材料的意義。要達到這一目的就必須對閱讀過程進行自我監(jiān)控。自我監(jiān)控策略是對閱讀中的意識性、方法性和執(zhí)行性的自我把握和監(jiān)控。在閱讀中，對注意加以跟蹤，對材料進行自我提問，閱讀時監(jiān)視自己的速度和時間。這一過程中，讀者要進行仔細閱讀，運用認知策略和各種閱讀技巧，不斷地進行閱讀材料和頭腦中先驗知識的整合，監(jiān)控策略使讀者警覺自己在注意和理解方面可能出現(xiàn)的問題和錯誤，以便找出來，并加以修改。調(diào)節(jié)策略是指讀者在反復(fù)閱讀中，根據(jù)對認知閱讀活動結(jié)果的檢查、反饋，如發(fā)現(xiàn)問題后，應(yīng)及時采取相應(yīng)的補救措施，使對錯誤的理解得到及時修改、訂正。 根據(jù)對認知策略效果的評估和檢查，及時修正和調(diào)整使用的認知策略，使閱讀以達到更加好的效果。

（五）評價閱讀活動的成果

自我評價是指對一個人的認知活動效率和認知活動的結(jié)果進行評估。作為一項元認知技能，自我評價常用于學(xué)習(xí)者反思其在新任務(wù)中取得的進步（Oxford，1990）。比如：（1）評估他們自己是否比四周或七周前閱讀得更快或從閱讀中獲取的信息更多。（2）檢查他們是否已經(jīng)掌握所學(xué)的閱讀策略，閱讀技能是否比上次有提高。（3）回顧他們能夠理解多少閱讀文章的內(nèi)容，這些是否代表著閱讀水平的進步。通過元認知策略訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者不僅可以提高閱讀理解能力，同時，學(xué)習(xí)自主性也得到提高（1987a：164）。學(xué)生作為評價的主人積極地主動參與到評價的過程中去，讓學(xué)生自我評價，不僅可以幫助學(xué)生認識到自己的現(xiàn)狀與目標(biāo)的差距，而且可以使學(xué)生逐步學(xué)會自我監(jiān)控、自我調(diào)整、自我改正和自我完善，不斷提高他們的主題意識和閱讀理解能力。

三、在英語閱讀教學(xué)中加強對學(xué)生的元認知技能的培養(yǎng)

（一）培養(yǎng)元認知技能的重要性

目前閱讀教學(xué)中存在一個常見的誤區(qū)，就是很多閱讀教學(xué)活動設(shè)置的目的不是幫助學(xué)生去理解（testing reading comprehension rather than teaching readers how to comprehend），而是為了檢測學(xué)生對閱讀材料的理解結(jié)果。即使教學(xué)設(shè)計得再合理，也只能說明學(xué)生是否理解了教材的某些內(nèi)容而非全部內(nèi)容[1]。 如果學(xué)生理解了，教師并不清楚學(xué)生如何理解；如果學(xué)生不理解，教師并不知道學(xué)生為什么不理解。顯然，以檢測閱讀理解結(jié)果為主導(dǎo)的閱讀活動并不能真正提高學(xué)生閱讀的技能。

為了真正了解學(xué)生的閱讀理解過程，首先要清楚閱讀中涉及的兩種心理活動，即認知活動和元認知活動。認知活動就是思考（thinking），元認知活動就是對思考的思考（thinking about thinking）。在閱讀過程中的認知活動就是理解閱讀材料所表達意思的過程，而認知活動則是對閱讀理解過程的監(jiān)控。很多學(xué)生不能正確理解材料的信息，不能從材料中獲取有效的信息，導(dǎo)致閱讀理解失敗或是失效，一個重要的原因就是學(xué)生不能監(jiān)控自己的閱讀過程，缺乏元認知方面的知識。因此，英語閱讀教學(xué)中，一個重要目標(biāo)和任務(wù)就是加強培養(yǎng)學(xué)生的元認知意識，提高學(xué)生元認知技能和策略的應(yīng)用。

（二）如何培養(yǎng)學(xué)生的元認知技能

現(xiàn)代教育中，授之以魚，不如授之以漁。教師不僅要教學(xué)生“學(xué)會”，而且還要教學(xué)生“會學(xué)”，更重視培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)展能力和學(xué)習(xí)潛能。在英語閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)提高學(xué)生對元認知策略知識的認識，結(jié)合課堂和課外閱讀，加強對學(xué)生的元認知策略的訓(xùn)練。了解策略知識不等于已掌握了策略知識，也不等于會靈活地應(yīng)用策略知識，因此在掌握了閱讀策略知識的基礎(chǔ)之上，很有必要讓學(xué)生在實際的閱讀活動中訓(xùn)練和使用元認知技能。元認知技能和策略的訓(xùn)練不是孤立、片面、靜止的行為，而是與課程內(nèi)容中閱讀活動密切結(jié)合起來的。在教師宏觀指導(dǎo)下，通過設(shè)計相應(yīng)的閱讀練習(xí)，讓學(xué)生小組之間合作互助學(xué)習(xí)以及學(xué)生本人的反思來加強對元認知技能和策略的鞏固?；谒搜芯?，結(jié)合筆者在英語閱讀教學(xué)中的實踐經(jīng)驗，總結(jié)了以下三點針對元認知技能培養(yǎng)的方法，求教于廣大教研者：首先，教師應(yīng)花一定的時間組織開展有關(guān)元認知知識方面的講座，讓學(xué)生認識到元認知技能和閱讀理解的關(guān)系，以及元認知技能對提高有效閱讀的重要性；其次，教師在實際的課堂教學(xué)中，首先向?qū)W生示范在閱讀中如何使用元認知技能，之后教師設(shè)置一些練習(xí)，讓學(xué)生在閱讀練習(xí)中自己實踐操作使用這些元認知技能及策略；第三，在學(xué)生自己實踐練習(xí)如何使用元認知技能之后，教師安排一定時間讓學(xué)生分組討論和反思他們自己在閱讀中使用元認知技能及策略的情況。除以上提到的三點方法，教師同時還要創(chuàng)造閱讀條件，營造有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生元認知能力的閱讀環(huán)境。在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自己找出問題的解決方法，即培育一個鼓勵學(xué)生選擇策略、使用策略的閱讀環(huán)境，使學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)更多的策略，在這樣的環(huán)境中才能真正提高學(xué)生在閱讀中的元認知能力。

四、結(jié)語

閱讀不僅能鞏固所學(xué)的語言知識，還能開闊學(xué)生的知識視野，發(fā)展智力和培養(yǎng)他們的自學(xué)能力。英語閱讀能力是英語學(xué)習(xí)者發(fā)展其他語言能力，如聽、寫、說、譯等的基礎(chǔ)。為了掌握好閱讀方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)高效的閱讀，元認知技能發(fā)揮著重要的作用。在英語教學(xué)過程中，教師可以將元認知知識滲透到課堂授課中，把元認知技能訓(xùn)練融入到日常教學(xué)中，輔之集中訓(xùn)練的方式，提高學(xué)生運用元認知技能的能力，從本質(zhì)上提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

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