在美國， 中小學(xué)基礎(chǔ)課程的各個科目應(yīng)滿足全體學(xué)生的需要，學(xué)生的日常學(xué)習(xí)就是了解和記憶以各種不同方式組織的知識內(nèi)容，但是對于有天才素質(zhì)或者創(chuàng)造潛力的學(xué)生來說，這遠不是最終的目的，而不過是激發(fā)起他們學(xué)習(xí)更富有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，嘗試用批判性的和創(chuàng)造性的思維方式探索充滿新奇的生活領(lǐng)域和知識前沿。

發(fā)展?jié)摿Φ霓D(zhuǎn)移

美國相關(guān)專家這些年來對于智力問題的研究，從吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)到斯坦伯格的成功智力、再到加德納的多元智力、高思和卡特納等人的多種天賦，表明對構(gòu)成智力的要素和結(jié)構(gòu)有了更加全面的認識，形成智力是多元化發(fā)展的觀念，既深化了對傳統(tǒng)科目學(xué)習(xí)的智力層面的看法，又改變了傳統(tǒng)上把學(xué)習(xí)好壞作為判別學(xué)生優(yōu)劣的狹隘的標準，進一步擴大了智力或天賦的領(lǐng)域。這也相應(yīng)地糾正了聰明學(xué)生或者天才學(xué)生的印象，形成新的天才觀和學(xué)生觀，即每一個學(xué)生都是潛在的天才，有可能成為天才、成為具有某種特殊能力的天才。天才的表現(xiàn)不僅有智力方面的，還有非智力方面的，有科目學(xué)習(xí)方面的，也有繪畫、領(lǐng)導(dǎo)、藝術(shù)等方面的，每一個人的發(fā)展方向可以有千差萬別，成功的智力表現(xiàn)或天才的行為特征都可能是不一樣的，但每一個學(xué)生都具有成為優(yōu)秀學(xué)生的可能性。

至于發(fā)展的現(xiàn)實可能性則取決于環(huán)境和教育的條件作用。在實際的教育活動中，過去總是根據(jù)比較傳統(tǒng)、正規(guī)的智力測驗，首先識別、選擇學(xué)生，然后相應(yīng)地配置教育資源，教育的資源總是向高智商的學(xué)生傾斜，因此高智商的學(xué)生也比較容易成為事實上的優(yōu)秀學(xué)生，而且這類學(xué)生的優(yōu)秀主要表現(xiàn)在學(xué)校設(shè)置的科目學(xué)習(xí)成績超過其他的同學(xué)?，F(xiàn)在，甄別的方法又增加了多種非傳統(tǒng)的常規(guī)方法，如提名法、觀察法、基于表演的評估法、動力評估法、表演和歸檔法、多種天賦的知覺調(diào)查等，試圖通過這樣的途徑盡可能地發(fā)掘出更多的有潛力的學(xué)生。一切教育活動盡量為學(xué)生提供盡可能多的發(fā)展機會，分享優(yōu)質(zhì)的教育資源，促使每一個學(xué)生的發(fā)展?jié)摿ο颥F(xiàn)實可能性轉(zhuǎn)移。

根據(jù)能力分班原則

為了讓學(xué)生的天賦能夠得到充分發(fā)展，美國政府和教育界人士一直提倡和重視英才教育。學(xué)生需要的課程，可分為： 更深刻地理解各個科目領(lǐng)域，把學(xué)生帶人高層次的學(xué)習(xí)； 視教師為促進者，其目的就是幫助天才學(xué)生獲得一定的研究技能，用以解決真實問題，尋找機會確認最終的結(jié)果；利用個性化的教學(xué)手段促進天才學(xué)生加速學(xué)習(xí)課程；進行特殊的設(shè)計，促進學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

美國政府《全國性的杰出成就：培養(yǎng)美國人才的一個實例》明確提出：學(xué)校必須推廣有效的教育計劃并把更高深的材料融合到常規(guī)課程中去；學(xué)校必須為所有學(xué)生提供機會，到現(xiàn)實生活中去學(xué)習(xí)、解決問題，分析材料和情境；學(xué)校必須在多種場合——常規(guī)教室、特別課堂、社區(qū)、大學(xué)或博物館、電腦前或者任何出現(xiàn)需要的場合——為具有杰出才能的學(xué)生服務(wù)；學(xué)校必須建立很靈活的體制，讓所有學(xué)生，包括最有能力的學(xué)生，根據(jù)他們的興趣和需要分班、再分班。

如何使課程切實地符合天才學(xué)生的需求、讓他們得到充分的發(fā)展，就是學(xué)校設(shè)置和實施什么樣課程的核心問題。

一種最極端的做法是建立天才學(xué)校，學(xué)校的課程設(shè)置和普通學(xué)校的不一樣，即使課程相同的話，在課程的進度要求和難度的目標要求上也不同。這是封閉式的天才教育。對于大多數(shù)學(xué)校來說，是采用課程拓展的方式解決天才學(xué)生的發(fā)展，即首先提供給學(xué)生最廣泛的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后逐步向高層次目標前進，同時所有的學(xué)生是混合編班的，但允許天才學(xué)生有自己的學(xué)習(xí)進度，可以輔導(dǎo)其他的學(xué)生。這是廣義的拓展課程。當(dāng)然還有狹義的拓展課程，即為天才學(xué)生設(shè)置的課程，目的是為每一個學(xué)生提供發(fā)展機會，發(fā)展其特長，滿足學(xué)生的特殊需求和興趣，這與基礎(chǔ)課程的共性需求完全不同。至于具體類別的劃分和實施的效果，需變換一個角度重新審視為天才學(xué)生開設(shè)的拓展課程的效果。

美國有一些研究人員從學(xué)生分組與課程的關(guān)系研究了天才學(xué)生學(xué)習(xí)拓展課程的效果。人們知道，傳統(tǒng)教學(xué)即使有了分班和分組的情況，但是往往學(xué)生仍然學(xué)習(xí)同樣的課程，因而使分組和分班失去了意義。現(xiàn)代課程與教學(xué)的改革則是在保留分組和分班的基礎(chǔ)上對已有的課程進行改革、調(diào)整，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

根據(jù)能力分班的學(xué)生略微超過不分班的學(xué)生，在能力高的班級里效果最明顯，在能力中等的班級里，效果雖減弱，但還是積極的，可是在低能力班級里，則沒有什么差異。研究天才課程計劃時發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生明顯地比能力混合班級的學(xué)生表現(xiàn)要好。因此，贊成能力分組的討論重心似乎轉(zhuǎn)向了這樣的問題；如何能夠進行最為妥當(dāng)?shù)膶W(xué)生分組，是否應(yīng)該跨越所有的能力層次還是主要指向天才學(xué)生。關(guān)鍵區(qū)別是實施的課程計劃是所有能力分組的班級使用同樣的課程，所有的分組班級實施的是適合學(xué)生能力的課程計劃，實施的課程計劃是從課程和其他方面做出調(diào)整，是否適應(yīng)天才學(xué)生特殊需要。

校內(nèi)拓展課程轉(zhuǎn)向校外拓展課程

研究發(fā)現(xiàn)，對學(xué)生成績幾乎沒有產(chǎn)生效果的課程計劃是那些對科目內(nèi)容做出小調(diào)整的。例如，在一些分組課程計劃里，學(xué)校行政人員根據(jù)測驗成績和學(xué)校檔案把學(xué)生分入高、中、低的班級，期望所有的學(xué)生都學(xué)習(xí)同樣的基礎(chǔ)課程。對學(xué)生具有較為積極影響的分組課程計劃是根據(jù)能力對課程做出實質(zhì)性調(diào)整。例如，班際和班內(nèi)分組的課程計劃在閱讀和算術(shù)上為小學(xué)生做出課程和分組曲調(diào)整，經(jīng)過2到3個月在年級水平上就超出平行控制的混合班學(xué)生。拓展和加速課程計劃，由于調(diào)整幅度最大，對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響最顯著。在評價研究中，來自加速班級的學(xué)生在學(xué)業(yè)測驗中就超出同年齡非加速班的學(xué)生。拓展班的天才學(xué)生經(jīng)過4到5個月在同年級水平上超出普通班級的平行學(xué)生。追尋這條研究線索，發(fā)現(xiàn)根據(jù)能力水平剪裁科目內(nèi)容對能力強的學(xué)生的成績一樣產(chǎn)生積極的效果。具體地說，參加學(xué)術(shù)性拓展課程計劃的學(xué)生顯示出明顯的成效，而學(xué)習(xí)成效最大的是參加加速課程計劃的學(xué)生，他們明顯超出同類學(xué)生參加非加速課程的班級的成績。

如果課程調(diào)整一致，那么聰明、中等和后進的學(xué)生可以從分組的課程計劃中獲益，學(xué)校應(yīng)該照此進行能力分組；天賦高的學(xué)生在加速班的學(xué)習(xí)收獲很大，所以，學(xué)校要努力維持加速學(xué)習(xí)的課程計劃，天賦高的學(xué)生也可以從自在擴大和加深學(xué)習(xí)的拓展課程里有很大的收獲。

從校內(nèi)的拓展課程轉(zhuǎn)向校外的拓展課程，首先，按照選擇的標準劃分出拓展課程。它包括基礎(chǔ)課程拓展，例如基礎(chǔ)數(shù)學(xué)是學(xué)科中心的，拓展數(shù)學(xué)可以是問題學(xué)習(xí)，或者基礎(chǔ)數(shù)學(xué)中的概率、幾何等，這是基礎(chǔ)課程研究活動的延伸。課外活動，也是正規(guī)課程或者課堂學(xué)習(xí)以外的活動，有和學(xué)科相關(guān)的，如外語俱樂部、合唱、運動、辯論等，還有服務(wù)指向的，如杜會實踐、杜區(qū)服務(wù)等。在這一類的拓展課程中大部分是利用學(xué)生的業(yè)余時間來實施，而且所需要的教育資源也超出學(xué)校的場地。因此校外拓展課程的順利進行更多地依賴社會資源的有效組織，它與課外活動的意圖和組織是基本一致的。

中學(xué)輔導(dǎo)課程計劃

該計劃也有類似的意圖，讓高中學(xué)生有權(quán)利選擇高中拓展課程的學(xué)分。選擇該計劃的學(xué)生允許和社區(qū)里的人一起探索和擴大自己的興趣，杜區(qū)里的人擔(dān)任輔導(dǎo)人員，比如地方學(xué)校、大學(xué)、職業(yè)機構(gòu)和杜區(qū)服務(wù)中心的那些人。參與該計劃實際上是鼓勵個人發(fā)展學(xué)術(shù)的、職業(yè)的和業(yè)余的知識和技能。

在活動期間，輔導(dǎo)人員促進了學(xué)生在領(lǐng)導(dǎo)和服務(wù)技能上的發(fā)展，引進了包含自我支持、自我指導(dǎo)和自我超越的終身學(xué)習(xí)過程。

該計劃的構(gòu)成利用了三階段互動系統(tǒng)。在第一階段，一個月時間的基礎(chǔ)系列研討會為小學(xué)成績優(yōu)秀的學(xué)生準備聯(lián)系和簽約于某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的輔導(dǎo)人員。在該階段教授思維技能、學(xué)習(xí)技能、創(chuàng)造性解決問題的技能、自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)技能，以及相關(guān)的技能。接下來的第二階段是為期三個月的協(xié)作研究會。每一周的研究實踐幫助學(xué)生積累在某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域獲得的知識，利用第一階段研討會掌握的基本技能管理和監(jiān)督簽約的輔導(dǎo)合同。第三階段是輔導(dǎo)人員交流。在該階段有一個月的時間學(xué)生和輔導(dǎo)人員與學(xué)校和社區(qū)里有興趣的人一起分享他們的成果。

在整個計劃期間，學(xué)生和輔導(dǎo)人員的學(xué)習(xí)活動是和杜區(qū)里有關(guān)的參與人員密切聯(lián)系的。同時，輔導(dǎo)聯(lián)誼會計劃通過輔導(dǎo)活動和額外的課堂支持不僅使參與的學(xué)生受益，而且在人際、學(xué)術(shù)和職業(yè)方面獲得發(fā)展。雙重輔導(dǎo)計劃給予參與的學(xué)生認知和情感的支持，以彌補其它輔導(dǎo)計劃的缺失，該計劃提供兩位輔導(dǎo)人員：一位是學(xué)科的專家，目的是保證學(xué)生在學(xué)術(shù)和技能方面最大限度的成長；另一位是教師，負責(zé)評估、滿足輔導(dǎo)對象的成長需求。

那么哪些人適合擔(dān)任輔導(dǎo)人員呢？如果父母能夠和子女建立這樣一種特殊的聯(lián)系，那是最理想的。也可以是學(xué)校的教育工作者，但是這些遠遠不能滿足需要，大多數(shù)情況下還是需要另辟課程資源。有些人由于不是學(xué)校的教師，他們進行輔導(dǎo)的非指導(dǎo)性成分更多一些，或許更適合在兩人之間建立一對一的共同興趣。

因為不受正規(guī)教育的限制，這些非教育工作者可能更熱情、更好地促進天才學(xué)生充分的發(fā)展。從輔導(dǎo)計劃中，不難發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)人員和輔導(dǎo)對象的關(guān)系必須是共生、互惠互利的。對輔導(dǎo)人員來說，這項工作有挑戰(zhàn)、有讓人滿意的地方，還有貢獻感，或許還是永?！扒啻骸钡牧挤?。對輔導(dǎo)對象來說，參加活動可以獲得支持和鼓勵，有職業(yè)的進步和成就感。這些輔導(dǎo)計劃一直是美國中小學(xué)利用課外活動培養(yǎng)天才學(xué)生的實施策略之一，它們的意義是啟發(fā)人們?nèi)绾胃脑靷鹘y(tǒng)的課外活動，使之成為天才學(xué)生的發(fā)展的途徑。