楊波

新課改的推行，一改以往陳舊的教學(xué)模式，作為一線教師的我們，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了這樣或那樣的問題和疑惑。要想盡快成熟起來(lái)完全符合課改的要求，我們每天都需要反思自己，反思自己的教案，反思自己的課堂教學(xué)，反思自己的學(xué)生。本文著重從寫教學(xué)反思這個(gè)方面入手，粗略談了幾點(diǎn)自己的體會(huì)。有什么不當(dāng)之處，希望給予批評(píng)指正。

新課改教學(xué)反思教學(xué)目標(biāo)溝通合作個(gè)性差異探究學(xué)習(xí)隨著新課改的深入推行，教學(xué)反思越來(lái)越受到老師們的注重，尤其是在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，一節(jié)課下來(lái)老師有沒有需要改進(jìn)的地方？學(xué)生的表現(xiàn)有沒有閃光點(diǎn)？這些都需要我們?cè)谡n后及時(shí)反思，及時(shí)調(diào)整以后的教學(xué)方向。教師只有及時(shí)反思自己的教學(xué)行為，得失、成敗，回顧、分析和審視整個(gè)教學(xué)過程，才能不斷改進(jìn)教學(xué)方法和策略，提升自我教學(xué)能力，爭(zhēng)取更好駕馭新課改。

寫好教學(xué)反思，我們需要注意什么問題呢？

一、反思一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)完成了多少

在新課標(biāo)的要求下，我們制定一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，注重需要注意培養(yǎng)學(xué)生的三維目標(biāo)，即知識(shí)層面、能力層面和價(jià)值觀層面。

以前舊的教學(xué)方式只是看學(xué)生掌握了多少知識(shí)、練就了多少技能和解題方法，即所謂的“唯知主義”！而現(xiàn)代教學(xué)則要求擺脫這個(gè)框框的限制，不光學(xué)會(huì)知識(shí)熟練解題技巧，更重要的是達(dá)到認(rèn)知和情意的和諧統(tǒng)一！因?yàn)槟芰?、情感和價(jià)值觀的培養(yǎng)是著眼于適應(yīng)性更廣、持久性更長(zhǎng)的，是從學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展的角度出發(fā)的。眾所周知，當(dāng)今社會(huì)知識(shí)的更新是以爆炸式的幾何速度增長(zhǎng)，光學(xué)會(huì)了知識(shí)，練就了一身的解題能力，很快就會(huì)被社會(huì)淘汰，只有具備了獲取知識(shí)的能力，才可以多渠道獲取知識(shí)，才能把學(xué)生真正培養(yǎng)為有用的人才。

所以，我們必須把能力、情感價(jià)值觀的培養(yǎng)有機(jī)的融入到教學(xué)內(nèi)容中，使他成為教學(xué)的靈魂。

二、反思教學(xué)中“溝通”和“合作”是否做到

葉瀾教授曾提出：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。”教學(xué)活動(dòng)是教育活動(dòng)的一部分，“沒有溝通就不可能有教學(xué)”，所以沒有做到很好溝通的教學(xué)是失敗的教學(xué)。我們知道：教學(xué)，是一種溝通活動(dòng)，具有集約化、高密度和多元化結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。教學(xué)過程是建立的師生交往的基礎(chǔ)上，通過積極互動(dòng)，達(dá)到共同發(fā)展的一個(gè)過程。在這個(gè)過程中，師生關(guān)系替代以往的“人與物”轉(zhuǎn)為“我與你”的關(guān)系。教師的角色也由特權(quán)式人物轉(zhuǎn)變成為可以與學(xué)生平起平坐的一員，這樣，教學(xué)便成為了師生敞開心扉、平等交往的過程。實(shí)例證明，成功的教學(xué)，無(wú)一不把師生形成一個(gè)“學(xué)習(xí)共同體”，他們作為平等的一員參與學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行知識(shí)層面和精神層面的交融。可見：缺少了交往就不能很好互動(dòng)，就不呢做到充分教學(xué)，于是教學(xué)便淪為了只有形式而沒有絲毫實(shí)質(zhì)內(nèi)容的“假教學(xué)”。

三、反思有沒有獨(dú)創(chuàng)性的使用教材

教材，顧名思義：課程之根本。而在新課程下，教材的當(dāng)然還是教與學(xué)的一種重要資源，但絕不再是唯一的資源。它不再只是完成教學(xué)活動(dòng)的綱領(lǐng)性權(quán)威，而更是以一種提示參考的性質(zhì)出現(xiàn)，還給學(xué)生展示多樣的學(xué)習(xí)方式和豐富多彩的學(xué)習(xí)參考資料；同時(shí)，教師也不僅是教材的使用者，更應(yīng)該是教材的建設(shè)者和完善者。因?yàn)楝F(xiàn)行課程改革中的一些改革理念還具有實(shí)驗(yàn)性質(zhì)，還沒有形成定論，但絕不是新教條，允許大家質(zhì)疑結(jié)論，進(jìn)而進(jìn)一步檢驗(yàn)、發(fā)展和完善。所以，在使用教材時(shí)，可以在“課后反思”中多多加以記錄，既積累經(jīng)驗(yàn)又為教材的使用提供寶貴的意見。

四、反思教學(xué)是否真的有效

以往大家爭(zhēng)相追求所謂的“好課”：教學(xué)環(huán)節(jié)方面“龍頭”“鳳尾”“銅腰”處處精雕細(xì)琢，教學(xué)手段方面“聲、光、電”多媒體一個(gè)不少；學(xué)生討論是熱熱鬧鬧，問題回答更是對(duì)答如流。這種“好課”看似非常完美，但給了學(xué)生多少思考空間？合作學(xué)習(xí)是不是流于形式？熱熱鬧鬧的討論是否有效？滿堂多媒體有沒有給學(xué)生留有思考空間？教師真的關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值的變化？學(xué)生的創(chuàng)造性得到了多少培養(yǎng)？對(duì)于這些形式主義，我們必須認(rèn)真反思、深刻剖析，只有做到對(duì)癥下藥，才能找出改進(jìn)策略。

五、反思學(xué)生是否有閃光點(diǎn)

有效地教學(xué)，不是教師告訴學(xué)生怎樣解題，而是要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的情景，讓學(xué)生去感悟，去創(chuàng)造，從而形成自己特有的情感價(jià)值觀。在平時(shí)的教學(xué)過程中，學(xué)生常常會(huì)不經(jīng)意有一些奇思妙想，即所謂的智慧的火花。這時(shí)教師不應(yīng)該加以責(zé)備，反而應(yīng)該及時(shí)把這些細(xì)微之處緊緊抓住，鼓勵(lì)學(xué)生，并引導(dǎo)他們把知識(shí)重組。如果機(jī)會(huì)適宜，可以就此引發(fā)一場(chǎng)大討論，然后讓學(xué)生展示，這樣很有可能給課堂帶來(lái)一份精彩，帶給老師和學(xué)生幾分自信！教師課下更應(yīng)該及時(shí)把閃光點(diǎn)整理成教學(xué)案例，加以點(diǎn)評(píng)，這樣，即為自己積累了第一手的教學(xué)素材，又為該教研組提供了寶貴的教學(xué)片斷，要知道，大師都是這樣煉成的！

六、反思是否考慮了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)

以往的教學(xué)中，教師授課要么指向尖子生要么指向中等生，這樣容易使尖子生吃不飽，差生沒得吃等問題，最終導(dǎo)向于一個(gè)班級(jí)兩極分化非常嚴(yán)重?？紤]到學(xué)生的個(gè)體差異是客觀存在的，新課改要求教師必須因材施教，充分發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，給所有學(xué)生施展自身才華的空間和時(shí)間。通俗來(lái)講，就是讓優(yōu)等生吃得飽，讓中等生吃得好，讓差生吃的了。因此，無(wú)論是創(chuàng)設(shè)情境還是設(shè)置問題或是解惑釋疑時(shí)，需要依照一切為了學(xué)生這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，全方位、多角度展開教育活動(dòng)，盡最大可能創(chuàng)設(shè)條件發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

七、反思探究是否真的有效

有的學(xué)習(xí)探究只表現(xiàn)在形式的探究上，當(dāng)教師給出一個(gè)問題后，幾個(gè)學(xué)生立即圍成一團(tuán)分組展開討論，但是小組成員的組合合理嗎？

這個(gè)問題有討論的價(jià)值嗎？若干時(shí)間后，教師一聲“時(shí)間到！”學(xué)生的討論戛然而止，隨后小組中那些老面孔爭(zhēng)先恐后發(fā)言。小組中哪些學(xué)困生是否真的參與到了討論中？小組討論的結(jié)論中又還有多少他們的意見呢？他們真的學(xué)會(huì)了問題解決的方法和技巧了嗎？真的掌握了知識(shí)了？這一系列問題需要我們深究！這種所謂的探究式學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)是掩蓋了個(gè)性差異，甚者會(huì)剝奪學(xué)生的地理思考的權(quán)利、發(fā)言的機(jī)會(huì)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)特別注意這個(gè)問題！否則你的課堂最終只能是淪為形式化！