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        論教師教學(xué)中的自我對(duì)話

        2013-04-29 12:16:48夏玉欽夏靜
        中國(guó)教師 2013年5期
        關(guān)鍵詞:文本思維教師

        夏玉欽 夏靜

        自我對(duì)話,是指教師在教學(xué)中常常一個(gè)人扮演雙重或多重角色,就發(fā)現(xiàn)與解決教學(xué)情境中的各種問題,以我和非我展開的教與學(xué)的認(rèn)知對(duì)話、思維對(duì)話、心靈對(duì)話、精神對(duì)話。自我對(duì)話,需要“我”和“你”敞開心扉:交流、互動(dòng)、合作,自我問答、多方探究、多向思考,從而達(dá)成創(chuàng)造性、生成性的教學(xué)方案和教學(xué)過程,以真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有序、生態(tài)、生動(dòng)、本真、創(chuàng)新。

        隨著教育改革的深入發(fā)展,課堂由“知識(shí)課堂”向“生命課堂”走來(lái)[1],教學(xué)由“傳話教學(xué)”向“對(duì)話教學(xué)”轉(zhuǎn)變。然而,教師在教學(xué)中解讀文本和教學(xué)設(shè)計(jì)、決策、反思等過程中卻顯得沉悶,最缺少的是自我對(duì)話的精神。通過自我對(duì)話,才可能有效地激活教學(xué)因子和開發(fā)課程資源;才能凝練出精神之感召力,醞釀、孕育出文化傳遞、理性思考的氛圍。

        一、解讀文本過程中自我對(duì)話

        教學(xué)什么始終是教學(xué)中的首要問題。要真正解決教學(xué)什么的問題,對(duì)教師而言,集中于創(chuàng)造性地解讀文本、理解文本、開發(fā)文本和創(chuàng)造性地提煉、加工出人的教育之所需的高質(zhì)量的課堂“食糧”。

        1.理解文本展開自我對(duì)話

        第一,教師與文本的自我對(duì)話。首先,胸中要有話可對(duì),有話題而對(duì)。文本的原意是什么?其含義、意義和要求又是什么?作者、編者的意圖是什么?“我”以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)對(duì)文本做出的解釋是什么?其次,“我”的解釋與文本的“本原”交流、互動(dòng)。

        第二,“學(xué)生”與文本的對(duì)話。“我”以已有的學(xué)生經(jīng)歷為前提,對(duì)文本進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性、想象性、可能性的理解是什么?我是學(xué)習(xí)的先行者、合作者、引導(dǎo)者,再結(jié)合當(dāng)代學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理特點(diǎn)、思維特點(diǎn),對(duì)文本做出模擬性和預(yù)設(shè)性的解釋。

        第三,教師、“學(xué)生”、文本在前兩個(gè)解釋基礎(chǔ)上展開互動(dòng)、交流,以求得合情合理的詮釋。能否實(shí)現(xiàn)這一高層次的自我對(duì)話,是對(duì)教師的挑戰(zhàn)。一方面這樣的互動(dòng)、交流全是教師一人所為。教師既要心里有話可對(duì),又要亦師亦生、亦人亦物、亦問亦答,實(shí)現(xiàn)自我交流、內(nèi)隱性的互動(dòng)。如果沒有深厚的文化底蘊(yùn)和敏銳的靈感、敏感的直覺、知識(shí)的積淀、豐富的經(jīng)驗(yàn)等支撐是不會(huì)達(dá)成的。另一方面這不是教師、學(xué)生、文本的現(xiàn)實(shí)性的對(duì)話,與課堂中現(xiàn)實(shí)性的對(duì)話存在一定的差距,因而更需要教師自我對(duì)話活動(dòng)的專業(yè)性和理性,經(jīng)過反復(fù)不斷地整合、質(zhì)疑、批判、協(xié)調(diào),逐步地走向成熟。

        2.把握文本展開自我對(duì)話

        文本本身是有生命的事物。它以文本形式承載著編寫者的思想和意圖,承載著文本內(nèi)含的文化知識(shí)及其背后的思想意義。教師、學(xué)生的解讀存在著多向理解的關(guān)系,只有進(jìn)行多向、多維的對(duì)話和交流,才能讀懂原意、并給以創(chuàng)造性的解釋、理解,才能使多向理解走向和諧,達(dá)成基本的統(tǒng)一。

        例如,對(duì)于文本中的例題和習(xí)題,數(shù)量是不是偏多,難度是不是得當(dāng),精確度夠不夠;層次性、科學(xué)性、合理性、思維性適合不適合;是不是無(wú)意義或重復(fù)繁雜的問題;教師的判斷是什么,“學(xué)生”是怎樣的感受,有怎樣的需求等。只有通過自我對(duì)話,在深度的分析和思考中不斷地加工、改造、編制,才能從千百道題中提煉出有效且具有極高示范意義與學(xué)習(xí)價(jià)值的題目來(lái)。教師如果沒有經(jīng)歷內(nèi)心深處的自我對(duì)話和折騰,就很難使學(xué)生從沒完沒了的機(jī)械應(yīng)試操練中真正解放出來(lái)。

        事實(shí)上,自我對(duì)話視野的廣度決定了對(duì)文本理解的深度,也決定了對(duì)話教學(xué)境界的高度。反之,不經(jīng)歷廣泛而深入的自我對(duì)話,只是手捧教材,對(duì)于文字、圖表和符號(hào)等背后的思想領(lǐng)會(huì)不到位,那么,最后就只能是“照本宣科”“平鋪直敘”或“生搬硬套”。缺少了深度的自我對(duì)話,對(duì)文本即使有些創(chuàng)造性的理解,有點(diǎn)別有洞天的看法和想象力,恐怕也會(huì)馬上熄滅,一輩子只會(huì)教教材,而不會(huì)用教材教。

        二、教學(xué)設(shè)計(jì)過程中自我對(duì)話

        教學(xué)設(shè)計(jì)過程中必須進(jìn)行自我對(duì)話。教師要眼里有人、心里有人;要以對(duì)話的態(tài)度和精神,把教學(xué)過程作為不斷認(rèn)識(shí)人、發(fā)現(xiàn)人、開發(fā)人的潛能與提升生命意義的過程。整個(gè)過程中立足人的現(xiàn)實(shí)性,著眼人的可能性、發(fā)展性,反復(fù)地進(jìn)行自我對(duì)話,使有效教學(xué)方案在對(duì)話中生成。

        1.自我對(duì)話,適切的教學(xué)目標(biāo)是什么

        教育教學(xué)的終極目標(biāo)是育人,育人的最高境界是“因材施教”。任何僵死的、呆板的、條條框框的標(biāo)準(zhǔn)都是有悖于育人的。圍繞著教師的教為了什么,為什么要教,學(xué)生的學(xué)為了什么,為什么要學(xué);博弈的視域,競(jìng)爭(zhēng)的境遇,教師是什么心態(tài),“學(xué)生”是什么心態(tài);現(xiàn)實(shí)的環(huán)境,是育人還是“育分”;教育哲學(xué)的視野,到底教學(xué)要給學(xué)生留下些什么,是開發(fā)大腦重要,還是傳授應(yīng)試技巧重要等這些具體的話題展開“我”和“非我”的心靈對(duì)話,從而尋得一個(gè)靈動(dòng)而適切的教學(xué)目標(biāo)。

        2.自我對(duì)話,預(yù)設(shè)與生成互動(dòng)

        一個(gè)完整的教學(xué)過程,包括導(dǎo)入、教學(xué)新知、練習(xí)活動(dòng)和結(jié)尾諸環(huán)節(jié)的各個(gè)教學(xué)要素,如何協(xié)調(diào)、怎樣平衡,在于人的能動(dòng)和機(jī)智。教學(xué)設(shè)計(jì)雖是預(yù)設(shè),但應(yīng)指向生成,為生成創(chuàng)造條件,讓預(yù)設(shè)與生成互動(dòng)、兼容兼顧。我是“學(xué)生”,天性就是學(xué)習(xí),學(xué)有本能,有大量的內(nèi)容和問題我自己就可學(xué)會(huì)弄懂,老師千萬(wàn)不要“越位”或“越俎代庖”,更不要打破“序”和拔苗助長(zhǎng);我是教師,教必須依靠學(xué)、引導(dǎo)學(xué),在關(guān)鍵處給以點(diǎn)撥,不能“缺位”。

        3.自我對(duì)話,使知識(shí)活起來(lái)

        學(xué)科教材的知識(shí),作為一種非生命載體形態(tài)的知識(shí),是“死”知識(shí)。教師、學(xué)生的個(gè)性化理解和認(rèn)識(shí)是把“死”知識(shí)變成生動(dòng)、活潑、形象、有趣的“活”知識(shí)的唯一途徑。激活之,靠什么“力量”呢?那就是教師與“學(xué)生”兩者不同的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智慧、生活體驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)的交流、碰撞。在交流、碰撞中生成循序漸進(jìn)、由淺入深、深入淺出的動(dòng)態(tài)化的結(jié)構(gòu)。這個(gè)結(jié)構(gòu)講究層次、講究節(jié)奏,并在靈動(dòng)的建構(gòu)中糅合、交匯、穿插,在看、議、做、討論、質(zhì)疑、批判的自我互動(dòng)中達(dá)成。譬如,激活舊知是課堂導(dǎo)入階段的要義??渴裁磥?lái)激活呢?需要“我”與“你”的對(duì)話。是不是創(chuàng)設(shè)問題情境,創(chuàng)設(shè)怎樣的問題情境,教師需要不斷地追問、反問。自我對(duì)話中,當(dāng)問題情境融入到學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活里,就能使印記、文字、符號(hào)、圖表等還原出生命的躍動(dòng)和生活事理的邏輯,才能使舊知識(shí)“活”起來(lái)。

        4.自我對(duì)話,使思維動(dòng)起來(lái)

        教學(xué)設(shè)計(jì)以追求激活思維為最高境界。這就需要教師以自己的胸膛為對(duì)話堂,一個(gè)人扮演各種角色,分析教學(xué)的各種要素,既當(dāng)師又當(dāng)生,既為講者又是聽眾,自導(dǎo)自學(xué),自講自聽,自問自答,相互啟發(fā)、補(bǔ)充、質(zhì)疑、辯論,去探尋可能性和打開思路,形成激活思維的通徑。強(qiáng)調(diào)對(duì)話,核心是學(xué)生的思維養(yǎng)成。何時(shí)設(shè)置懸疑,怎樣設(shè)置,“學(xué)生”會(huì)怎么想,會(huì)怎么做;教師希望學(xué)生想什么,做什么。根據(jù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)“直覺感受——理論探究——?dú)w納概括——發(fā)散思維”的思維活動(dòng)路線圖。教師要善問、會(huì)問,“學(xué)生”可由什么樣的提問去追問、再問和反問;我不直接告訴“你”結(jié)論,而是怎樣“逼”著“你”自己去尋問、探問,獲得結(jié)論。更重要的是,自我對(duì)話到達(dá)一定的程度,就會(huì)孕育出思維活動(dòng)的氛圍。

        5.自我對(duì)話,激活主體活動(dòng)

        生命課堂旨在提升生命質(zhì)量,對(duì)話教學(xué)的主體是教師和學(xué)生。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中如果缺少自我對(duì)話的意識(shí)、精神,就會(huì)把教學(xué)看作是自己的事,自覺不自覺地“以我為中心”,將學(xué)生視為可控工具,教學(xué)就成了僵死的流程。特別是條條框框和“效率”,會(huì)淹沒生命的意義。缺少了自我對(duì)話,就會(huì)使教學(xué)走進(jìn)“承包式”的“教學(xué)流水線”,極有可能使學(xué)生的分?jǐn)?shù)上去了,但素質(zhì)未能跟得上。

        教學(xué)設(shè)計(jì)過程中不能缺少“人”的自我對(duì)話。教師應(yīng)該充分尊重“學(xué)生”應(yīng)有的權(quán)利、尊嚴(yán)、思維方式以及自身發(fā)展的方向?!澳恪苯o“我”自由了嗎,給了多大的自由空間,留下多少思考的余地和時(shí)間,給了多少言說(shuō)的機(jī)會(huì);“我”和“你”怎樣互動(dòng),“你”的意思“我”還是不明白,怎樣才能明白。教的訴求與學(xué)的訴求都需要反復(fù)地對(duì)話、溝通。我們常常說(shuō)“點(diǎn)石成金”“化腐朽為神奇”,歸根結(jié)底是人的能動(dòng)性。一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì),到底讓學(xué)生做什么,給學(xué)生留下些什么,教師應(yīng)該做什么,這些不同的責(zé)任和任務(wù),是教師在自我對(duì)話中必須回答的問題。

        三、教學(xué)決策和教學(xué)反思中自我對(duì)話

        教學(xué)是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng),也是一個(gè)復(fù)雜的生命活動(dòng)動(dòng)力系統(tǒng)。在復(fù)雜的教學(xué)情境中,作為課堂教學(xué)的唯一主導(dǎo)者,教師就需要對(duì)影響學(xué)習(xí)的可能性因素不斷地決策。教學(xué)決策并不是簡(jiǎn)單的教學(xué)決定,它極具預(yù)測(cè)性、協(xié)調(diào)性、生成性和靈動(dòng)性,是需要反復(fù)不斷自我對(duì)話的。

        1.正確的教學(xué)決策,需要深度的自我對(duì)話

        教師在決策前多些內(nèi)心的自我對(duì)話,少些獨(dú)斷,使一人決策變成“多人”決策。那么,如何進(jìn)行自我對(duì)話呢?

        第一,自我對(duì)話,心中有人。每一個(gè)學(xué)生的生存境遇、生活需要、生存需要和生命價(jià)值、意義的追求是什么;教學(xué)活動(dòng)是否遵循人的身心發(fā)展規(guī)律,特別是人腦的發(fā)育規(guī)律(人的差異);是否關(guān)注了學(xué)生的學(xué)習(xí)本能。作為“學(xué)生”,大都不贊成教師靠罰寫和沒完沒了的應(yīng)試操練來(lái)提高成績(jī)。

        第二,自我對(duì)話,理論與實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)決策中,需要理論與實(shí)踐結(jié)合;需要經(jīng)驗(yàn)與直覺的溝通;思維養(yǎng)成與考試訓(xùn)練、教學(xué)文化與現(xiàn)實(shí)需求、智慧與實(shí)踐都需要協(xié)調(diào)。因材妙教,“你”在學(xué)習(xí)中會(huì)遇到什么困難,“我”如何引領(lǐng)“你”克服困難;“我”不反對(duì)訓(xùn)練,但特別反對(duì)沒完沒了的訓(xùn)練,“你”可知道“強(qiáng)按牛頭不喝水”,等等,只有反復(fù)的自我對(duì)話,才能做出合理的決策。

        2.教學(xué)反思是有效備課的孵化器,是有效教學(xué)的助推器

        本質(zhì)上,教學(xué)反思即教師就教學(xué)問題進(jìn)行內(nèi)隱性的互動(dòng)與自我對(duì)話。教學(xué)反思,反過來(lái)思考、分析、交流,自我對(duì)話是不可或缺的。教師在內(nèi)心世界里涌動(dòng)著傾述、傾聽、質(zhì)疑、批判和碰撞。通過反思性的自我對(duì)話,思想在交流中碰撞,真理在對(duì)話中產(chǎn)生,行動(dòng)方案在對(duì)話中生成。

        教學(xué)反思需要真誠(chéng)的自我對(duì)話?!拔摇钡呢?zé)任盡到了嗎,“學(xué)生”的需求滿足了嗎,生態(tài)教學(xué)、教學(xué)平衡與合理搭配的理念扎根了沒有?教師應(yīng)從教與學(xué)、嚴(yán)與愛、是與非、預(yù)設(shè)與生成、對(duì)話與講授、本真與失真、批評(píng)與表?yè)P(yáng)、閱讀與思考、規(guī)范與自由、分?jǐn)?shù)與素質(zhì)等各教學(xué)要素的辯證關(guān)系上展開自我反思性的對(duì)話。這些話題在內(nèi)心世界里進(jìn)行著深度的自我討論,時(shí)而問、時(shí)而答、時(shí)而回想、時(shí)而展望,以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,不斷提高教學(xué)反思的意義與水平。

        綜上,教師的有效教學(xué),離不開內(nèi)心深處的自我對(duì)話,自我對(duì)話的深度決定教育教學(xué)的高度。自我對(duì)話,自修反思式學(xué)習(xí)和研究;自我對(duì)話,懷揣著教育的理想,且思且想,且問且答,不斷地建設(shè)自我和自我發(fā)展;自我對(duì)話,教學(xué)因你而有效、有力,也因你而精彩、美麗;自我對(duì)話,教師的一種責(zé)任,承載著一種使命,將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的實(shí)踐活動(dòng)。自我對(duì)話走向深刻,才可能使教學(xué)走向本色、自然、樸素、自由、激揚(yáng)和創(chuàng)新。

        注:本文系2009年山西省普通本科高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目:新時(shí)期地方高校教師教育教學(xué)改革與實(shí)踐研究的階段性成果(晉教高函【2009】44號(hào),編號(hào):260)。

        參考文獻(xiàn):

        [1]夏晉祥.“生命課堂”理論價(jià)值與實(shí)踐路徑的探尋[J].課程·教材·教法,2008(1).

        (作者單位:1.山西大同大學(xué)數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院 2.北京科技大學(xué))

        (責(zé)任編輯:馬贊)

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