童慧　楊彥軍

[摘 要] 技術的進步，推動了社會的快速發(fā)展，深刻影響著人類生活方式和思想觀念的轉變。尤其是信息傳播技術（ICT）的出現(xiàn)，對教育事業(yè)的發(fā)展與進步起著毋庸置疑的推動作用。 “學習方式”作為教育理論研究的重要方面，也受到了ICT的深刻影響。文章將以 “學習方式”的廣義含義為出發(fā)點，從學習者地位的改變（被動變主動、個性化學習得到發(fā)展）、學習交互方式的變革（人際交互方式的變革和人機交互方式的變革）以及學習環(huán)境的改善（多媒體學習環(huán)境—虛擬學習環(huán)境—智慧學習環(huán)境）等三個方面梳理和總結ICT支持的人類學習方式的發(fā)展與變革。

[關鍵詞] 信息傳播技術（ICT）； 學習方式； 發(fā)展； 變革

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 童慧（1987—），女，甘肅平涼人。博士研究生，主要從事教育傳播學、現(xiàn)代遠程教育的研究。E-mail：leiyuth@126.com。

技術的進步，推動了社會的快速發(fā)展，深刻影響著人類生活方式和思想觀念的轉變。尤其是進入21世紀以來，“信息傳播技術（ICT）” 不斷見諸國內外各種主流和非主流學術媒體，成為流行的、使用頻率極高的詞匯。從先進思想文化的傳播到政治軍事領域的宣傳報道，再到社會經濟發(fā)展方式的轉變，ICT對人類社會產生的影響可謂是顛覆性的、浸透性的、無處不在的。同樣，ICT對教育事業(yè)的發(fā)展與進步也起著毋庸置疑的推動作用?！皩W習方式”作為教育理論研究的重要方面，也受到了ICT的深刻影響。筆者以 “學習方式”的廣義含義為出發(fā)點，從學習者地位的改變、學習交互方式的變革以及學習環(huán)境的改善等三個方面梳理和總結ICT支持的人類學習方式的發(fā)展與變革。

一、信息傳播技術與學習方式

（一）信息傳播技術（ICT）

ICT從一種提法或觀念演變成一個概念，已被越來越多的國家和地區(qū)所接受，其重要性更在國際社會上得到了普遍認可，以至于八國首腦會議將ICT納入了東京宣言主題。然而，由于ICT本身的復雜性和應用的多重性，學術界對其認識和描述也具有多樣性，并未形成統(tǒng)一的認識。這些觀點歸納起來，可以分為以下幾類。[1]

第一類定義主要側重ICT的信息管理過程。如Larry Wentz等認為，信息傳播技術包括收集、保存、恢復、處理、分析和傳遞信息等對全球經濟繁榮起實質作用的技術范圍。第二類定義強調ICT的通信特點。認為ICT是一個總括術語，包含任何通信裝置或應用，包括無線電、電視、蜂窩電話、計算機和網絡硬件與軟件、人造衛(wèi)星系統(tǒng)等，以及與之相關的各種服務和應用，如視頻會議和遠程學習。第三類定義關注于ICT的信息獲取和傳播的功能。指出ICT代表一群依據信息獲取和傳播功能定義的相關技術，如互聯(lián)網、無線通信技術、即時通信技術等。第四類定義則是從ICT部門或產業(yè)的角度來界定ICT的。

本文中的信息傳播技術采用了Richard Curtain對ICT的界定。他指出，ICT可寬泛地定義為借助電子手段，方便信息的創(chuàng)造、儲存、管理和傳遞。這一定義強調ICT作為一個傳播工具，而非一個信息處理手段。由此，Richard Curtain將ICT分為新舊兩種形式，舊ICT指報紙、幻燈、投影及廣播電視等，其優(yōu)點是成本低，在用本地語言傳播信息方面，幾乎不需要操作技巧和與之相關的能力；缺點是其傳播的單向性和容易受到政府的管制責難。新的更先進的ICT包括網絡計算機、無線通信、無線技術和互聯(lián)網。這些新技術的特點是：能夠提供一對一、一對多的有效的雙向通信；能夠支持24小時全天候實時、同步、延時、異步通信；能夠通過其互聯(lián)基礎設施形成跨越地理距離的觸覺以及持續(xù)降低的通信成本。[2]本文若無特別說明，“技術”指這一意義上的“信息傳播技術。”

（二）學習方式

學習方式（Learning Style）由美國學者哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）于1954年首次提出，是當代教育理論研究中一個重要的概念。但長期以來，我們對學習方式含義的界定處于狹義的理論層面。一般認為學習方式“是人們在學習時所具有或偏愛的方式，即學習者在研究解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式”。[3]也有學者將學習方式定義為學習者在學習過程中表現(xiàn)出來的基本行為特征和認知取向。[4]這種狹義的對于學習方式的理解，歸根結底出于人們對學習概念的狹義理解和運用，即把學習窄化為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更廣闊的哲學和人類學層面上研究和提示人類學習活動之特點與發(fā)展規(guī)律。

桑新民教授等從廣義的、歷史的視角對學習方式的含義進行了界定，認為學習方式與生產方式屬于同一層次的范疇。[5]他指出，人類的學習活動同人類的物質生產活動一樣，都屬于人類最基本的社會實踐活動，二者相輔相成、互為因果。生產是一個歷史范疇，需要用生產方式來揭示不同時代生產內容形式的特點及其演變發(fā)展的規(guī)律；學習同樣是一個歷史范疇，而學習方式正是揭示了不同時代學習內容與形式的特點。由此，他將學習方式的含義擴展為學習能力和學習關系兩個方面。其中，學習關系包括教師與學習伙伴、校園文化、學習的物質條件和資源、各種學習環(huán)境以及與學習相關的政策和體制等。

技術的進步推動了社會的變革，對人類學習方式的發(fā)展也產生了積極的影響，使學習方式顯示出不同的時代特征，以適應當時社會的發(fā)展水平。筆者將以廣義的學習方式的含義為出發(fā)點，從學習者地位的改變、學習交互方式的變革以及學習環(huán)境的改善等三個方面闡述技術支持的人類學習方式的發(fā)展與變革。

二、技術促進了學習者地位的改變

傳統(tǒng)的教育強調的是知識的傳播，其教育信息大體上是通過教者的語言和書面的文字來傳達的。[6]教者決定了要教什么主題、概念和技巧，然后他們將這些內容直接而完整地傳遞給學習者，學習者往往處于被動地位，成為信息被動的接受者和知識灌輸?shù)膶ο?。與傳統(tǒng)教育相對的是有效學習。有效學習是指學習者在教育者的指導下，應用恰當?shù)膶W習策略對學習內容進行主動加工，并在一定時間內完成學習任務、達成學習目標、獲得自身發(fā)展的過程。[7]它強調學習者自主的、探索性的、研究性的學習；強調學習者形成對知識的真正理解；強調使學習者獲得積極的情感體驗；強調只有學習者主動參與學習活動，才會發(fā)生學習。[8]由此可以看出，學習者主動性的發(fā)揮和學習者地位的改變，會在很大程度上影響學習的效率和質量。ICT的教育應用促進了學習者地位的改變，保證了有效學習的發(fā)生。

（一）從整個社會范圍來看，學習者由信息的被動接受者變?yōu)樾畔⒌闹鲃荧@取者、建構者、傳播者

從陶行知先生最早舉辦的“千字課”教學實驗開始，ICT被用來在較大范圍（與傳統(tǒng)教育相比）內向學習者傳遞教學信息，這一創(chuàng)舉在當時極大地提高了教學效率和教學質量，并對之后電化教育的發(fā)展產生了深遠的影響；到廣播電視大學的成立，廣播、電視開始進入教育領域，使教育信息能夠實時、迅速、遠距離、大范圍地傳播，加之電視節(jié)目可以同時傳播圖像、文本、聲音等多種信息，可謂圖文并茂、聲像并舉。然而早期的ICT應用于教育的實踐活動（幻燈、投影、廣播、電視的教學應用）都沒能從實質上改變學習者被動接受信息的地位。這些信息傳播方式都是單向的、中心化的，是一種由個人或少數(shù)人壟斷知識或信息的傳播方式。[9]

多媒體計算機技術和網絡技術的出現(xiàn)，打破了傳統(tǒng)的信息傳播方式，使信息和知識的交流具有了交互性、去中心化、自組織等特點。知識和信息已不再由個人或少數(shù)人所壟斷，而是為大家所共享，形成了眾人向眾人傳播的方式。學習者不再只是局限于從書本上、從教者口中、從電視節(jié)目中被動地接受被設計好的教學信息，而是可以遨游在信息的海洋里主動尋找，獲取自己需要的、感興趣的各種信息資源。此時，教育者與學習者的界限已不那么清晰，因為任何一個人在某一方面都有可能成為別人的老師，這也正是孔子所說的“三人行，必有吾師焉”。

Web 2.0的出現(xiàn)，使博客、Wiki、社會網絡（SNS）以及即時通訊等新技術很快在教育領域得以應用，又一次推動了學習者的地位發(fā)生重大改變。在Web 2.0平臺中，學習者不僅是信息的接受者和消費者，而且成為信息的構建者和發(fā)布者。每位學習者在這里都是平等的，他們借助技術手段的支持，平等地共享別人提供的學習資源，又與學習同伴進行交流互動，形成自己對知識的見解和感受，并將它們發(fā)布到網絡平臺上，平等地參與學習資源的建設與創(chuàng)造。[10]在參與的過程中，學習者不僅獲得歸屬感和話語權，而且使學習過程得以持續(xù)和深化。這正是Web 2.0所倡導的精神：開放、共享、參與、創(chuàng)造。

（二）從學習者自身的發(fā)展來看，學習者由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習

在傳統(tǒng)教育中，由于思想觀念的束縛和技術條件的限制，學習者基本上是依靠教科書和教育者來獲取知識和信息的。對學習者而言，這種知識來源的單一性和“師道尊嚴”的古訓，一度形成了“崇尚書本、崇拜教師”的風氣。長此以往，養(yǎng)成了學習者的學習惰性以及缺乏探索精神、缺少批判意識等不良學習習慣。

ICT的教育應用，改變了學習者被動學習的狀況。從早期的多媒體課件、教學錄像、教學光盤到現(xiàn)在的網上學院、虛擬實驗室、微課程等，學習者的知識來源渠道多了，教學內容豐富了，學習時間、學習主題、學習進度等都可以自己掌握，從而使學習者獲得了學習的自由。此時，教育的目標不僅是使學習者獲得知識，更重要的是要促進人的全面發(fā)展（認知發(fā)展、創(chuàng)新能力和批判意識的發(fā)展）、自我實現(xiàn)以及獲得積極的情感體驗。[11]

另外，在技術的推動下，信息社會的飛速發(fā)展使得正規(guī)教育已不能滿足人們生活和工作的需要。人們深刻地意識到學習已不再是一件一勞永逸的事情，只憑借學校教育短短十幾年的教化，我們無法在社會中找到立足點。此時，終身學習理念深入人心，學習者唯有堅定終身學習的態(tài)度，不斷接受新觀點、新理念，掌握新知識、新技能，才能適應社會進步的需求，才能找到自己的生存價值。因此，在這樣一種社會需求的驅動下，在信息傳播技術的大力支持下，學習者由被動學習變?yōu)檎嬲饬x的主動學習，正規(guī)教育與社會教育的界限也將變得模糊。

（三）從學習支持和服務的角度看，個性化學習得到了發(fā)展

個性化學習與個別化學習有所不同。個別化學習強調為了實現(xiàn)同一的學習目標，學習者可以根據各自的需求以不同的進度來完成學習過程。個性化學習是一種自定步調、定制內容、關注個體需求的學習方式。因此，二者在學習目標、學習內容、學習方法及學習進度等方面都會有所不同。[12] 可以說，個性化學習包含個別化學習，是個別化學習發(fā)展的新階段。

個別化教育的思想由來已久，孔子提倡的“因其材而施之以教”和蘇格拉底的“精神助產術”都體現(xiàn)了個別化教育的思想。第二次工業(yè)革命時期，機器大生產對人才的需求劇增，使 “班級授課制”逐漸取代個別化教育，成為當時教育教學的主要形式，并且在一定程度上大大提高了教學效率。然而，隨著時間的推移、社會的進步，“班級授課制”所帶來的教育問題凸顯出來。班級整齊劃一的教學步驟，培養(yǎng)“教育產品”、 “工具人”的教育方式和理念，無暇顧及學習者個體間存在的學習風格差異和個性特征差異，使得“班級授課”的教學方式日益遭到質疑和抨擊。[13]由此，學生的個性差異問題越來越受到教育界的關注，“個性化學習”應運而生。

最早支持個性化學習的技術產品是程序教學機，它是一種裝入預先編制的程序教材，能自動起到刺激—反應—強化作用的機械裝置，允許學生進行小步子、自定步調的學習，并能對學習進行積極的反應和及時的強化，具有一定的交互功能。計算機的誕生使個性化學習向前邁進了一大步。計算機在教育領域的應用不僅完善了教學機器的教學程序功能，還能夠輔助教學過程的控制（CAI），輔助教學活動的管理（CMI），為學習者提供個別指導、模擬和演示、問題解決、信息查詢、學習跟蹤、學習診斷等功能，實現(xiàn)了教育管理自動化。[14]

21世紀以來，移動技術、多媒體技術和網絡技術的綜合應用——移動學習的出現(xiàn)，推動了個性化學習的長足發(fā)展。學習者只要借助一定的移動通訊設備終端（手機、學習機、筆記本電腦等），就可以在任何時間、任何地點獲取所需要的學習資源（電子書包、微課程），與他人進行交流互動，實現(xiàn)隨時隨地的、有效的個性化學習。[15]這種學習方式不僅突破了時空的限制，更為重要的是學習者可以根據自己的需求、興趣、起步水平等充分利用零碎的時間片段，學習微小的學習單元，解決某一工作難題或學習難題，使學習者自身獲得個性化的發(fā)展。

三、技術促進了學習交互方式的變革

交互（Interaction），在《最新牛津現(xiàn)代高級英漢雙解詞典》（1989年第四版）中將其定義為“相互作用、互相影響”。是一個應用廣泛的科學詞匯，一般指一個因素各個水平之間反應量的差異隨其他因素的不同水平而發(fā)生變化的現(xiàn)象。從教育學的角度看，交互是指學習者在學習過程中，在一定的語言環(huán)境下，通過媒體或媒介與教育者或其他學習者之間的相互交流與合作。從信息學角度來看，交互是指信息輸出者與信息輸入者之間的交互，它們之間的關系有人—人之間、機—人之間、人—機之間的互動。[16]

（一）人際交互方式的改變

人際交互是發(fā)生在交互個體之間、個體與群體之間以及群體與群體之間的信息交流，具有靈活性和雙向性的特點。[17]人際交互在學習中的重要性，早已被人們很好地證實過：人們可以從閱讀中學到10%的知識，可以從聽講中學到20%的知識，可以從觀察中學到30%的知識，可以從視聽中學到50%的知識，可以從與別人的交談中學到70%的知識，可以從親身經歷中學到80%的知識，可以從向別人的教授中學到95%的知識。[18]當學習者有機會與同伴或教育者對學習的知識進行交互時，他們就有機會在其內部共同建構、分享知識，進而去理解正在學習的內容。[19]

然而傳統(tǒng)學習中的人際交互關系有其自身的局限性，對學習者的發(fā)展造成了某種程度的消極影響。主要原因在于：首先，傳統(tǒng)社會里，家庭是主要的生活和生產單位，血緣是整個社會關系系統(tǒng)的基礎，在整個人際交互中，重官位、講輩分、分親疏，人際關系主要以等級嚴格的縱向關系為軸心；其二，傳統(tǒng)社會中，人們生活在一個相當狹小而孤立的環(huán)境中，很少有其他的聯(lián)系，人際關系網主要局限于地緣、業(yè)緣、朋友的直接往來關系，交互的對象自然以熟人為主。[20]可以說，這一時期的人際交互水平較低，對學習者實質性的幫助也不是很大。

技術的發(fā)展，推進了BBS、實時聊天系統(tǒng)、視頻會議系統(tǒng)等交互工具的應用，同時也促進了新一代人際交互關系的形成。其特點在于，不僅使人際交互的成本降低、交互效率提高、交互速度加快，而且還創(chuàng)造了人際交互的全新空間，使人際交互從原來的“點對點”、“點對面”的熟悉的強聯(lián)系人群拓展到了遙遠、陌生的弱聯(lián)系人群，呈現(xiàn)出“面對面”的人際交互新形態(tài)。[21]在這種高效的新型交互過程中，學習者既作為信息的發(fā)出者，又作為信息的接受者；既是信息創(chuàng)造者，又是信息加工者。這不僅深化了學習者的認知過程，提高了學習技能，增強了問題解決的能力，而且建立起了良好的社會互動關系，建構了社會性知識的意義，對學習者批判性思維和問題解決能力有著積極的作用。[22]

（二）人機交互方式的改變

人機交互是指人與計算機之間使用某種對話手段，以一定的交互方式，為完成確定的任務而進行的人機之間信息交換的過程。[23]

計算機在教育中的應用始于程序教學，20世紀50年代中期，美國哈佛大學實驗心理學教授斯金納（B.F.Skiner）提出在“工業(yè)革命時代”要有一個相應的教育工業(yè)革命。于是，他根據學習心理學基礎的新成就，設計了“程序教學”機器，用以取代教師的“語言功能”。[24]這項舉措開創(chuàng)了計算機在教育領域應用的先河，但就其本質而言，學習者與計算機并未真正發(fā)生交互作用，只是通過教師編制的一套學習程序來操縱學生的學習。

1958年，英國的帕斯克（G.Pask）研制出了適應性教學機，用于訓練卡片打孔技能，這種適應性教學機已經具有了與學習者交互的功能，開啟了計算機輔助教學（CAI）時代。雖然早期的計算機輔助教學系統(tǒng)的產生受到斯金納程序教學的深刻影響，但由于CAI自身具有靈活性和人機交互作用，彌補了原來程序教學機的不足。此時，計算機輔助教學已經具備答疑、練習、個別指導、教學測驗等功能。[25]

多媒體技術和虛擬現(xiàn)實技術的發(fā)展推動人機交互水平的快速提高。多媒體教育軟件的良好交互界面和超文本結構，克服了傳統(tǒng)知識結構的缺陷，使信息的呈現(xiàn)具有多媒化、非線性、網狀結構等特點，更加符合教育認知規(guī)律。虛擬現(xiàn)實技術則使學習者的人機交互體驗更豐富、更細膩。它利用計算機技術生成一個逼真的具有視、聽、觸等多種感知的虛擬環(huán)境，學習者通過使用各種交互設備，同虛擬環(huán)境中的實體相互作用，使之產生身臨其境的交互式視景仿真和信息交流。[26]學習者在這里，通過多種感覺通道和運動器官參與到人機交互中，使用連續(xù)的自然語言、各種手勢與姿勢與計算機進行交互，甚至眨眼或腦電波也可以作為輸入信號。

四、技術促進了人類學習環(huán)境的改善

環(huán)境是指人在社會生活中的社會條件與自然條件的總和。就某一具體事物而言，環(huán)境意味著該事物在特定活動中賴以存在和發(fā)展的情況和條件。學習環(huán)境是促進學習者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合。[27]學習者的任何學習活動都是在一定的學習環(huán)境中進行的，離開學習環(huán)境的支持，學習活動就失去了依托，學習環(huán)境的優(yōu)略直接關系著學習者的學習與發(fā)展。[28]

威爾生（G.H.Wilson）將學習環(huán)境歸納為三種類型：以教室為主的學習環(huán)境、以PC為基礎的學習環(huán)境和以網絡為基礎的開放、虛擬的學習環(huán)境。[29]教室學習環(huán)境是為大家所熟知的一種傳統(tǒng)學習環(huán)境。它以支持講授教學模式為主，涉及的教學媒體主要是教科書、掛圖、黑板模型等傳統(tǒng)媒體。本文對教室學習環(huán)境不再贅述。筆者將從多媒體學習環(huán)境、虛擬學習環(huán)境和智慧學習環(huán)境等三個方面來闡述ICT支持的學習環(huán)境的發(fā)展與改善。

（一）多媒體學習環(huán)境（Multimedia Learning Environment）

多媒體學習環(huán)境是將多媒體計算機、投影、錄音、錄像等現(xiàn)代教學媒體結合在一起而建立起來的綜合學習環(huán)境。依據其所提供的學習功能的不同，多媒體學習環(huán)境大致可以分為多媒體教室、語言實驗室、電子閱覽室以及學習資源中心等。[30]多媒體學習環(huán)境憑借自身的優(yōu)勢（如集合多種媒體、形象直觀、具有一定的交互性等），激發(fā)了學習者的興趣，降低了知識的難度，對學習質量和學習效率的提高起到促進作用，同時也是對傳統(tǒng)教室環(huán)境的極大改善。

然而，隨著人們對多媒體學習環(huán)境的廣泛應用和深入研究發(fā)現(xiàn)，多媒體學習環(huán)境在具備傳統(tǒng)教室環(huán)境無法比擬的優(yōu)越性的同時，也存在著一些缺點。如多媒體呈現(xiàn)內容的“堆砌”，妨礙了學習者對內容的消化理解；多媒體呈現(xiàn)工具的“間斷性”展示，割裂了學習內容的前后聯(lián)系；多媒體學習環(huán)境的固定布局不利于多種學習活動的開展。如何克服這些問題，使多媒體學習環(huán)境更好地發(fā)揮其優(yōu)勢，促進學習者高效的學習，成為目前亟需解決的教育問題。

（二）虛擬學習環(huán)境（Virtual Learning Environment）

虛擬學習環(huán)境是借助虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)建的新型學習環(huán)境。虛擬現(xiàn)實技術是繼多媒體技術、計算機網絡技術之后，在教育領域最具應用前景的技術。在虛擬學習環(huán)境中，學習者可以游覽海底、遨游太空、觀摩歷史、體會古今。場景的逼真性，激發(fā)了學習者的學習興趣；無限的虛擬體驗，加速和鞏固了學習者的學習認知過程?？傊?，虛擬學習環(huán)境使學習者通過親身經歷加深了對知識的理解并獲得積極的學習體驗。[31]

依據虛擬學習環(huán)境提供的不同學習功能，可以將其分為：[32]（1）虛擬課堂，運用分布式虛擬現(xiàn)實技術構造的一個虛擬真實的學習環(huán)境，分布在各個不同地方的學習者可以通過網絡參與到虛擬課堂中；（2）虛擬實驗室，利用虛擬現(xiàn)實技術建立的各種虛擬實驗室，已經廣泛應用于物理、化學、地理、生物等理工科的實驗教學中；（3）虛擬校園，虛擬校園系統(tǒng)可以讓學習者足不出戶就瀏覽到校園的所有信息；（4）虛擬圖書館，是用虛擬現(xiàn)實技術構建的提供相關信息的場所，不僅提供文本、視頻、聲頻等信息資源，還提供與眾不同的身臨其境的情境資源。

雖然上述幾種虛擬學習環(huán)境的功能不同，各有側重點，但是它們都具備虛擬學習環(huán)境的特征。（1）知識性。任何一個虛擬學習環(huán)境都是知識空間，它為學習者提供豐富的學習資源和信息來源，學習者在共享信息的同時，又可以補充和完善VLE中的知識信息資源。（2）交互性。一本書不能作為一個學習環(huán)境，同樣，僅將知識信息進行集成的教育網站也不是VLE。虛擬學習環(huán)境與知識空間最為本質的區(qū)別在于它的交互性，只有當學習者對所學知識進行一系列的社會交互活動才構成一個VLE。（3）情境化。VLE能夠為學習者提供某一特定的學習情境，如歷史情境、實驗情境等，使學習者在其中扮演一定的角色，積極地參與到探究與協(xié)作學習當中。[33]

（三）智慧學習環(huán)境（Smart Learning Environment）

智慧學習環(huán)境是一種能感知學習情景，識別學習者特征，提供合適的學習資源與便利的互動工具，自動記錄學習過程和評測學習成果，以促進學習者有效學習的學習場所或活動空間。[34]智慧學習環(huán)境并不是一個新概念，它是信息化學習環(huán)境的一種高端形態(tài)，是社會信息化大背景下學習者對學習環(huán)境發(fā)展的訴求。

智慧學習環(huán)境的支撐技術主要包括：（1）人工智能技術，用于自動分析學習者的特征信息，并從大量信息中檢索出符合學習者特征的學習資源；（2）傳感技術，物聯(lián)網發(fā)展的重要技術之一，在智慧學習環(huán)境中用于情境識別和環(huán)境監(jiān)測；（3）富媒體技術，其高效的交互性，提高了學習者的參與度，從而改善了學習者的體驗；（4）移動終端技術，為泛在學習提供了載體。[35]

依據學習者知識建構方式和知識獲取方式的不同，可以將智慧學習環(huán)境分為四種形態(tài)。（1）支持“個人自學”的智慧學習環(huán)境，一種預先約定或者學習者自發(fā)性的學習行為，通常沒有教師的講授和輔導，有特定的學習內容、預設的學習目標和評價方式。（2）支持“研討性學習”的學習環(huán)境，以小組形式參與、以討論為主題溝通方式的學習形式，通常有明確的討論主題、適度的成員規(guī)模和強有力的組織者。（3）支持“在工作中學習”的智慧學習環(huán)境，是一種在實際工作中體驗式的學習形式，常見于企業(yè)培訓。（4）支持“在做中學”的智慧學習環(huán)境，是在教育培訓工作的學習活動中植入了“做”的活動的一種學習形式，通常要求學習任務與學習目標匹配、評價方式與任務匹配、支持服務與學員匹配、組織形式和學習環(huán)境匹配。[36]

五、結 語

技術在教育領域的應用，對其產生的影響是方方面面的，包括教育理念的變化、教育內容的變化、教育模式的變化等。這些變化都是教育技術學需要解決和回答的難題。作為一名教育技術學的研究生，筆者只選取了學習方式這一個點，梳理和總結了ICT對它的推動和促進作用。但是我們應該看到，在學習方式發(fā)展和變革的背后，除了得益于技術的推動外，還受到了大教育環(huán)境不斷變化的作用和人類對于“什么是知識”這一問題的深入思考的影響。這些方面還需要我們繼續(xù)研究、梳理和總結。經?；仡櫄v史、總結經驗，才能更好地面向未來，希望本文能夠對后續(xù)的此類研究提供參考和借鑒。

[參考文獻]

[1] [2] 李保紅.ICT創(chuàng)新經濟學[M].北京：北京郵電大學出版社，2010：46～47.

[3] 新課程實施過程中培訓問題研究課題組.新課程與學習方式的變革[M].北京：北京師范大學出版社，2001：16.

[4] 曾慶春.教師與學習指導（下）[M].北京：中央民族大學出版社，2007：850.

[5] 桑新民.學習科學與技術 信息時代大學生學習能力培養(yǎng)[M].北京：高等教育出版社，2004：23～25.

[6] Wadsworth.Piagets Theory of Cognitive and Affective Development[M].Longman Publishers USA，1996.

[7] 鮑銀霞.新課程理念下有效學習評價指標的構建[J].教育導刊，2008，（1） ：44～46.

[8] Robert E.Yager，Martha，V.，Lutz，Do.. National Standers Indicate the Need for Reform in Science Teacher Education[J].Journal of Science Teacher Education，1996.

[9] [30] 南國農.信息化教育概論[M].北京：高等教育出版社，2004：60，138～145.

[10] 龍躍.運用Web 2.0信息技術促進教師專業(yè)發(fā)展研究[J].價值工程，2012，（18）：173～174.

[11] 楊勇.現(xiàn)代教育技術對教師角色和學生地位的影響[J].云南教育，2002年增刊：102.

[12] U.S. Department of Education， Office of Educational Technology， Transforming American Education： Learning Powered by Technology[M].Washington， D.C.， 2010：12.

[13] 王華容.個別化學習理念及其理論依據[J].南京廣播電視大學學報，2006，（3） ：5～8.

[14] 祝智庭，顧小清，閆寒冰.現(xiàn)代教育技術——走進信息化教育（修訂版）[M].北京：高等教育出版社，2001：87.

[15] 劉雍潛.學與教的理論與方法[M].北京：北京大學出版社，2010：225.

[16] 薛煥玉.中國當代教育理論文獻[M].北京：對外經濟貿易大學出版社，2008：440～441.

[17] [22] 鬲淑芳.信息化教學研究[M].北京：科學出版社，2005：80，81.

[18] Leslie Wilson，Andrea Spears.Overview of rain-based learning[J].Teach and Learn.net.

[19] 王廣新，黎加厚.論網絡遠程學習中的交互[J].電化教育研究，2000，（11）：25～28，49.

[20] 鐘明華，羅明星.思想道德修養(yǎng)[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003：83.

[21] 楊丹.人際關系學[M].武漢：武漢大學出版社，2010：156.

[23] 劉清堂，王忠華，李書明.網絡教育資源設計與開發(fā)[M].北京：北京大學出版社，2009：23.

[24] 吳疆，陳瑛.現(xiàn)代教育技術教程[M].北京：人民郵電出版社，2003：134.

[25] 鄔美娜.教育技術學[M].合肥：安徽教育出版社，2004：6.

[26] [31] [32] 李振亭，馬明山.現(xiàn)代教育技術[M].北京：高等教育出版社，2008：157，159，160～161.

[27] 鐘志賢.論學習環(huán)境的設計[J].電化教育研究，2005，（7）：35～41.

[28] 黃榮懷，胡永斌，楊俊鋒.智慧教育的概念及特征[J].開放教育研究，2012，（2）：22.

[29] 田俊華.現(xiàn)代教育技術實踐教程[M].北京：科學出版社，2008：164.

[33] 李欣.虛擬現(xiàn)實及其應用[M].北京：科學出版社，2008：141～142.

[34] [35] [36] 黃榮懷，楊俊鋒，胡永斌.從數(shù)字學習環(huán)境到智慧學習環(huán)境——學習環(huán)境的變革與趨勢[J].開放教育研究，2012，（2）：78～82.