熊瑛

[摘 要]“沒有預(yù)料不到的結(jié)果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！痹诮虒W(xué)中教師應(yīng)精心預(yù)設(shè)課堂可能出現(xiàn)的問題，給足學(xué)生思考時(shí)間，教導(dǎo)學(xué)生反向思維，從而打造精彩課堂，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

[關(guān)鍵詞]課堂；生成；數(shù)學(xué)

一、精心預(yù)設(shè)——為了更好地生成

教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過程，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)必然影響著教學(xué)活動(dòng)的展開和推進(jìn)。我們應(yīng)該盡可能多地了解學(xué)生，預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略，盡可能多地考慮到課堂上會(huì)出現(xiàn)的各種情況，從而留給整個(gè)預(yù)設(shè)更大的包容度和自由度，留給生成足夠的空間。

制定“圓柱的體積”一課教學(xué)方案，應(yīng)考慮到學(xué)生可能已經(jīng)知道圓柱體的體積計(jì)算公式，起碼要預(yù)設(shè)兩種教學(xué)方案：對(duì)計(jì)算公式未知的學(xué)生，該如何引導(dǎo)自主探索；對(duì)計(jì)算公式已知的學(xué)生，又將如何引導(dǎo)進(jìn)一步確認(rèn)并追溯公式的來源。同樣，當(dāng)學(xué)生把圓柱轉(zhuǎn)化為近似的長方體后，由于視角不同，推導(dǎo)公式的過程也會(huì)有所不同。教師只有盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)、臨陣不亂。因此教師要真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，更多地為學(xué)生的“學(xué)”而預(yù)設(shè)，做好預(yù)設(shè)就是為了更好地生成。

二、給足時(shí)間——把握生成資源

教師要明確生成的意識(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)的主要方向、關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重點(diǎn)內(nèi)容，能夠深入思考，對(duì)于課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向準(zhǔn)確把握，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。教師要意識(shí)到上課不僅僅是執(zhí)行教案，而是對(duì)教案的再次創(chuàng)造；不僅要把心思放在教材、教參和教案上，而且要注重觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)。這些便要求教師在課堂活動(dòng)中不能受制于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況隨時(shí)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行有把握的調(diào)整、變更。

如，在教學(xué)“長方體和正方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師先讓學(xué)生以小組為單位，利用小棒搭一個(gè)長方體和一個(gè)正方體。有些小組搭很漂亮，可是有的小組搭出的長方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這就是一個(gè)新生成的教學(xué)資源。教師提問：“為什么很多小組沒搭好呢？我們一起來找找原因？”學(xué)生你一言我一語地展開了討論……原來，不能搭好長（正）方體的小組，他們課前準(zhǔn)備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了24根小棒，但是小棒的長短不一樣。在新的設(shè)計(jì)中，對(duì)于“搭不好長（正）方體”這一臨時(shí)生成的問題，教師沒有回避，而是通過“為什么”來分析原因，認(rèn)識(shí)特征，營造了一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度的形成，也是學(xué)生展示才華的過程，為學(xué)生留有更廣闊的思維空間和施展創(chuàng)造才能的機(jī)會(huì)，使教學(xué)內(nèi)容和方法相互交叉、滲透和整合，既提高了學(xué)習(xí)效率，又增加了學(xué)生的自信。

三、反向思維——點(diǎn)燃生成火花

有時(shí)學(xué)生并不順著教師預(yù)設(shè)的思路走，甚至與教師的預(yù)設(shè)背道而弛。面對(duì)這些“歧路”的資源，是把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上拉還是因勢利導(dǎo)、巧妙利用？課堂上的亮點(diǎn)，有時(shí)候就是源于學(xué)生這樣事前并不知道會(huì)怎樣發(fā)展的“動(dòng)態(tài)生成”。

例如，教學(xué)“買鉛筆”有這樣一個(gè)片斷，出示幾道練習(xí)題：14-7，15-8，11-5，14-6，12-9，15-6。學(xué)生很快算出了結(jié)果，匯報(bào)自己的想法：“14-7，我先把14拆成10和4，10-7=3，3+4=7”“15-8，8=5+3，15-5=10，10-3=7”“從14里連續(xù)減去7個(gè)1等于7”“因?yàn)?+7=14，所以14-7=7……”

但有個(gè)學(xué)生算法不同：“15-8這道題，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”話剛說完，很多學(xué)生就叫開了：“老師，這樣不行！不能倒過來算！”的確，這種算法沒教過，有沒有根據(jù)呢？對(duì)于這堂課“生成”，教師把問題拋給了學(xué)生：“這種想法到底對(duì)不對(duì)？大家想弄明白嗎？”學(xué)生們都說想，通過實(shí)踐檢驗(yàn)，把剩下的題目都用這種方法驗(yàn)證了一遍。結(jié)果，用“倒著減”的方法，同樣可以算出正確答案。既然方法是正確的，依據(jù)是什么呢？接著教師可引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這種算法的依據(jù)進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)：8-5=3其實(shí)就是5-8不夠減，相差3，10-3=7其實(shí)就是從10里拿出3個(gè)補(bǔ)上，最后還剩7個(gè)。

在這個(gè)小片段中，課堂“生成”打亂了教師原有的教學(xué)“預(yù)設(shè)”，但是教師沒有武斷地給予否定，而是帶領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一次思辯的歷程。雖然耽誤了一些時(shí)間，但是，教師將課堂的內(nèi)涵進(jìn)一步擴(kuò)大，較好地培養(yǎng)學(xué)生的思維方法，打破了學(xué)生習(xí)慣思維，其意義卻遠(yuǎn)大于算法本身。

責(zé)任編輯 晴 天