張鈴萍

摘 要：3～8歲是幼兒學(xué)習(xí)自主閱讀意識和技能的關(guān)鍵期。我園通過對自主閱讀教學(xué)活動的實踐研究，初步探索出重點情節(jié)自主閱讀法、分情節(jié)自主閱讀法、同一情節(jié)分層次自主閱讀法這幾種較為有效的自主閱讀組織策略。

關(guān)鍵詞：幼兒園；自主閱讀；教學(xué)活動；自主閱讀；組織策略

美國兒童閱讀困難預(yù)防委員會主席凱瑟琳·斯諾通過研究認(rèn)為，3～8歲是幼兒學(xué)習(xí)自主閱讀意識和技能的關(guān)鍵期。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》也提出“引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美”“利用圖書引發(fā)幼兒對閱讀的興趣，培養(yǎng)前閱讀技能”的要求。近一年多來，我園在省學(xué)前教育學(xué)會“十二五”規(guī)劃立項課題《基于“和美”文化的幼兒園經(jīng)典閱讀的實踐研究》的研究過程中，一直致力于對自主閱讀教學(xué)活動的研究，并逐步探索出幾種較為有效自主閱讀組織策略。

所謂自主閱讀組織策略是指在幼兒沒有正式識字之前，教師在閱讀教學(xué)的過程中，對文本進行有機的整合、分解，組織幼兒結(jié)合問題，“不借助外來幫助，嘗試用自己的口頭語言，聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗”觀察畫面，理解閱讀內(nèi)容的活動。

一、重點情節(jié)自主閱讀法

重點情節(jié)自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師組織幼兒結(jié)合問題對文本的關(guān)鍵性或主要情節(jié)進行自主閱讀，主要適用于一些情節(jié)較為簡單、具有反復(fù)或排列特點的文本。如，在開展大班繪本《埃爾莎的故事》的教學(xué)中，教師先通過集體共讀，使幼兒了解事件的起因是調(diào)皮的埃爾莎不聽哥哥們的勸告，執(zhí)意要站在馬桶上小便，結(jié)果一不小心掉進馬桶里卡住了，之后組織幼兒帶著問題“當(dāng)埃爾莎掉進馬桶以后，家人想了哪些辦法來解救埃爾莎的？”仔細(xì)觀察畫面，結(jié)合自身經(jīng)驗進行自主閱讀，了解爸爸、媽媽和五個哥哥手忙腳亂、想盡各種辦法解救埃爾莎的過程，并用自己的語言講述發(fā)現(xiàn)、感受家人對埃爾莎濃濃的愛。這種自主閱讀組織策略可以避免幼兒集體共讀的疲勞，同時也可以調(diào)動幼兒的自身經(jīng)驗，引發(fā)幼兒的情感共鳴。

二、分情節(jié)自主閱讀法

分情節(jié)自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師將文本有機地根據(jù)情節(jié)變化分解為多個組成部分，組織幼兒結(jié)合問題對這多個部分分別進行自主閱讀，主要適用于一些情節(jié)一波三折、前后情節(jié)具有較大落差的文本。如，在開展大班繪本《我的幸運一天》的教學(xué)中，教師將文本劃分為五個組成部分，即封面、故事開始部分狐貍遇到小豬、狐貍聽信小豬的話為吃到更肥美鮮嫩的小豬而勞動、結(jié)尾部分狐貍累壞小豬逃脫、封底。教師先出示封面引發(fā)幼兒對故事情節(jié)的猜測，激發(fā)幼兒的自主閱讀欲望；再組織幼兒帶著問題“這是誰的幸運一天，你從哪看出來的？”自主閱讀故事開始部分；在引導(dǎo)幼兒交流閱讀發(fā)現(xiàn)后，教師組織幼兒進行第二次自主閱讀，引導(dǎo)幼兒在閱讀的過程中了解“狐貍為吃到小豬都做了哪些事？”聯(lián)系自身的經(jīng)驗思考：“小豬怎樣說狐貍就心甘情愿地為小豬做這些事？”接著教師在組織幼兒講述、對話表演后再請幼兒帶著問題“小豬最后有沒有被吃掉？這究竟是誰的幸運一天”展開第三次自主閱讀，了解故事結(jié)尾。整個教學(xué)過程中，教師承擔(dān)的是引領(lǐng)者的角色，幼兒是閱讀活動的主體，是閱讀活動中的發(fā)現(xiàn)者、體驗者、收獲者，因而幼兒非常樂于參加此類的閱讀活動。

三、同一情節(jié)分層次自主閱讀法

同一情節(jié)分層次自主閱讀法是指在閱讀教學(xué)中，教師組織幼兒對文本的同一個或多個情節(jié)，帶著不同的閱讀問題和閱讀目的進行兩次及兩次以上有層次的閱讀，主要運用在一些情節(jié)較為簡單、具有三段式重復(fù)特點的文本上，也大多運用于小班、中班上學(xué)期低年齡段幼兒的自主閱讀教學(xué)活動中。比如，在中班上學(xué)期的故事《小猴子下山》的教學(xué)中，教師組織幼兒對小猴子下山過程中看見許多喜歡的東西，先是掰了一個玉米，看見桃子扔了玉米，拿起西瓜又扔了桃子，看見兔子扔了西瓜追兔子，結(jié)果一無所獲的情節(jié)進行三次閱讀。第一次自主閱讀主要使幼兒初步了解故事的線索，發(fā)現(xiàn)小猴子下山分別經(jīng)過哪些地方，感受形容詞“又大又多”“又大又紅”“又大又圓”。第二次自主閱讀的過程中，教師引導(dǎo)幼兒關(guān)注故事內(nèi)容和情節(jié)變化，在閱讀的過程中思考“小猴來到這些地方會怎么想又會怎么做呢？結(jié)果是怎么樣的？”第三次自主閱讀時，教師帶領(lǐng)孩子走進小猴的角色中去，思考“小猴為什么進了桃樹林扔了玉米摘桃子？”感受小猴當(dāng)時的心理，從而進一步理解故事的情感和寓意。又如，在開展小班故事《三只小豬》的教學(xué)中，教師組織幼兒對三只小豬造房子的故事進行兩次有層次的自主閱讀，第一次閱讀關(guān)注結(jié)果，“哪只小豬造的房子大灰狼進不來？”第二次閱讀引導(dǎo)幼兒關(guān)注引發(fā)結(jié)果的原因，即“三只小豬分別是用什么材料來造房子的？造出來的房子怎么樣？”從而推動幼兒在自主閱讀的過程中更加關(guān)注畫面細(xì)節(jié)，注意前后事件間的內(nèi)在聯(lián)系。同一情節(jié)分層次自主閱讀法，順應(yīng)了低年齡段幼兒喜歡重復(fù)的心理特點和有意注意持續(xù)短的特點，在一次次的自主閱讀中提高了幼兒的自主閱讀技能。

抓住幼兒發(fā)展的關(guān)鍵期，培養(yǎng)幼兒自主閱讀意識，發(fā)展他們的自主閱讀技能是我們每一個幼兒教師的責(zé)任。通過對自主閱讀教學(xué)活動的研究，我們探索出了幾種有效的組織策略，在今后的實踐研究中我們還將不斷細(xì)化研究，使我園的自主閱讀活動開展得更扎實，更使幼兒在自主閱讀的過程中收獲更多。

參考文獻：

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（作者單位 江蘇省常州市新北區(qū)薛家中心幼兒園）