陳志慧

【設計意圖】地理科學體系不僅是作為地理課程的內(nèi)容體系，而且是關注現(xiàn)實社會的重大問題和學生生活實際問題，充分考慮學生的學習興趣和個體發(fā)展的需要，注重地理技能、能力和地理思想的培養(yǎng)，倡導合作探究式的課堂問題動態(tài)生成的學習方式，這無疑為地理教師創(chuàng)新性地開展教學活動創(chuàng)造了條件。美國教育家杜威主張課堂“教學即生活”“問題即課堂”“課堂即生活”等。筆者以“地中海氣候特征及其成因為例”的課堂教學片斷，嘗試通過“課堂問題動態(tài)生成”新教學理念創(chuàng)設問題動態(tài)生成的學習情境，體現(xiàn)這一課堂教學思路。

【學習內(nèi)容】人教版高中《地理》必修1第二章《地球上的大氣》第二節(jié)“氣壓帶和風帶——氣壓帶和風帶對氣候的影響”。

【課程標準】繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布、移動規(guī)律及其對氣候的影響。

【學習要求】舉例說明氣壓帶、風帶的分布及移動規(guī)律對氣候的影響。

【教學思路】通過學生日常生活中所見所聞的典型水果或植物的特征激發(fā)學生豐富的想象，通過小組合作討論找出其生長的地理環(huán)境特征，尤其是氣候環(huán)境特征，從而引出氣候的形成原因。

【教學片段】在講地中海氣候的特征及其成因時，師生研討后一起創(chuàng)設了以下課堂問題動態(tài)生成的學習情境：

師：出示兩張圖片：圖1：地中海沿岸的柑橘（果皮厚）

圖2：地中海沿岸的油橄欖（根系深）

圖1 地中海沿岸的 圖2 地中海沿岸的

柑橘（果皮厚） 油橄欖（根系深）

（源自人教版九年義務教育三年制初級中學教科書地理第二冊第36頁圖14.8）

師：請問，為什么地中海沿岸的柑橘果皮比較厚，油橄欖的根系發(fā)達而且生長得很有“深度”呢？

生：柑橘皮厚是為了減少水分的蒸發(fā)，油橄欖根系發(fā)達并且生長得很深是為了汲取更多的水分，就像沙漠中的駱駝刺一樣。

生：我國南方的水果皮較厚，北方水果皮較薄，這跟我國南方地區(qū)屬于亞熱帶季風氣候炎熱、蒸發(fā)量大有關，另外就是水果皮厚可以保持水果內(nèi)部的水分。

師：你們回答得很正確。請問，地中海地區(qū)降水很稀少嗎？

在學生思考過程中，教師出示“地中海地區(qū)羅馬的降水量和氣溫月份分配圖表（圖3）”。

圖3 羅馬的降水量和氣溫月份分配圖表

（源自人教版課程標準實驗教材高中地理必修1第42頁圖2.16）

生：降水不少。

師：降水不少，那柑橘果皮為什么要長那么厚？請同學們繼續(xù)分析羅馬的降水量和氣溫月份分配圖表，討論其原因。

生：從圖示中看到，羅馬的氣溫生7月份最高，達26℃左右，1月份最低，5℃左右。而降水是10、11、12月份降水較多，7、8月份較少。當?shù)刂泻Ｑ匕兜貐^(qū)夏季高溫少雨季節(jié)時，而此時正是柑橘生長的季節(jié)，果皮長的厚點可以減少夏季干熱時水分的蒸騰。

生：地中海沿岸的油橄欖在夏季生長時也需要大量的水分，為了適應生長環(huán)境，根系必須向深處發(fā)展，以便吸取更多的水分。由此可見，地中海沿岸的植物特征與地中海氣候密切相關。

師：你講得很好?。ㄍ瑢W鼓掌）那為什么這兒夏季炎熱干燥，冬季溫和多雨呢？請同學們讀圖思考（出示圖4地中海氣候成因圖）。

圖4 地中海氣候成因圖

（源自http：//www.eku.cc/xzy/sctx/118387.htm）

生：夏季，地中海區(qū)受副熱帶高氣壓帶控制，氣流下沉，天氣晴朗。冬季，地中海區(qū)受西風帶的影響，西風從大西洋帶來溫濕的空氣，形成較多的降水。

師：為什么地中海區(qū)冬季會受到西風帶的影響，而夏季不會？出示圖5地球上的氣壓帶和風帶模式圖，圖6地球上氣壓帶和風帶的季節(jié)變化示意圖。

圖5 地球上的氣壓帶 圖6 地球上氣壓帶和風帶

和風帶模式圖 的季節(jié)變化示意圖

（分別源自人教版課程標準實驗教材高中地理必修1第37頁圖2.10、第39頁圖2.11）

生：夏季，太陽直射點北移，氣壓帶、風帶也北移，30°N—40°N的大陸西岸受副熱帶高氣壓帶控制；冬季，太陽直射點南移，氣壓帶、風帶也南移，30°N—40°N的大陸西岸受西風帶的影響。地中海及其周圍地區(qū)剛好處于30°N—40°N的亞歐大陸西岸。因此，冬季受西風帶的影響，降水較多，而夏季受副熱帶高氣壓帶控制，天氣晴朗。

師：請學生總結地中海氣候的特征及成因，如下表1。

表1 地中海氣候的特征及成因

【評析】隨著新課程改革的推進，我們需要重新審視過去的課堂教學。創(chuàng)設學習情境，啟發(fā)學生思維，“使教師因此而少教，學生因此而多學，讓校園充滿著歡樂”（夸美紐斯語），充分發(fā)揮學生的主體作用，注重過程教學，改變被動接受知識的局面，切實提高課堂教學質(zhì)量和效率，這才是“減負增效”的根本所在。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者?！眮喞锸慷嗟略f：“思維從問題、驚訝開始?！爆F(xiàn)代教學理論認為：教學的實質(zhì)是以發(fā)展學生的智能為主，課堂教學應以學生為中心，即“教為主導，學為主體，思維訓練為主線”。它的模式為“刺激—啟動—反應”。

【教學反思】在本案例中，學習情境從兩張圖片開始，以感性的材料激起學生的好奇心，啟發(fā)學生思維。從柑橘的果皮厚、油橄欖的根系深這一表面現(xiàn)象著手，步步設疑，層層推進，找出根本原因。教學處在情境問題→思維探索→結論→評析或矯正→情境問題……的師生節(jié)奏性的互動之中。課堂上教師始終是導思、導學的“導演”，學生是主角，他們在情境問題中探索、思維、討論，自己發(fā)現(xiàn)或歸納出結論，學得主動。學生在通過自己的努力解決問題后，獲得成功感，從而激起更強的求知欲望。

地理知識來源于生活、生產(chǎn)，又為生產(chǎn)和生活服務，學習對生活有用的地理是《課程標準》的一大要求，“圍繞和地理相關的生活創(chuàng)設教學情境，學生通過運用自己所學到的地理知識來解決身邊遇到的地理問題，他們會感到地理知識不是死的東西，而是和自己生活息息相關的”。從現(xiàn)實生活中的地理現(xiàn)象和地理事實入手創(chuàng)設教學情境，既可以讓學生體會到學習地理的重要性，又有助于學生運用所學地理知識解決現(xiàn)實生活中的地理問題。