楊婷婷

摘 要：歐洲歷來就是一個由不同的民族、宗教、種族組成的多元文化社會，但近些年來歐洲的民族、宗教沖突頻頻發(fā)生?！皻W洲晴雨表”（Eurobarometer）的調(diào)查結果顯示出歐洲認同的建構困難重重。為建構歐洲認同，拉近歐洲民眾之間的心理距離，歐盟主要通過推動歐洲范圍內(nèi)的教育交流與合作，引導學生樹立共同的歐洲意識，培養(yǎng)積極主動的歐洲公民，發(fā)展歐洲的社會資本，推動一體化建設。

關鍵詞：歐洲認同 歐盟 教育合作

歐盟教育合作的動因——歐洲認同的缺失

歐洲以厚重的歷史、優(yōu)美的環(huán)境、高質(zhì)量的生活、豐厚的國家福利聞名于世，但歐洲的弱勢群體由于邊緣化而備受煎熬，邊緣群體的公民、政治、文化和經(jīng)濟權利通常得不到有效的保障，常常遭遇許多制度歧視和“隱性歧視”。歐盟公民權的確立，一定程度上強化了歐洲認同，但在面臨利益抉擇時，歐洲民眾的國家認同往往超越歐洲認同。據(jù)“歐洲晴雨表”的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)歐洲人都表現(xiàn)出對歐洲某種程度的認可。2004年，幾乎60%的參加調(diào)查者認為自己是歐洲人，超過2/3的人感到自己在某種程度上屬于歐洲，超過70%的人以身為歐洲人而自豪。對于許多歐洲人來說，國家認同與歐洲認同是連在一起的。但調(diào)查結果表明，歐洲一體化并未導致對歐盟認同的顯著增加。[1]

歐洲認同意識的產(chǎn)生，是一個漸進的動態(tài)性的文化建構過程。歐洲認同其實是一種普遍的社會心理狀態(tài)，它的產(chǎn)生、延續(xù)、變遷甚或異化都是以現(xiàn)實生活中歐洲公民之間的社會關系為物質(zhì)條件的，并在不斷變化的社會交往與學習過程中從國家認同層面向歐洲意識層面上擴展。[2]歐洲一體化不僅僅是經(jīng)濟和物質(zhì)意義上的一體化，而更應該依靠歐洲人在精神上的共鳴，讓所有歐洲人在一個“想象的共同體”內(nèi)生活。

為此，歐盟提出了建構“多元統(tǒng)一”（Unity in Diversity）的歐洲認同，既保留和發(fā)展各成員國的民族文化，又發(fā)揚歐洲共同的文化傳統(tǒng)，建構共同的歐洲文化。“多元”和“統(tǒng)一”的有機結合始終是建構歐洲認同的理想模式，歐洲認同和國家認同在很長一段時間內(nèi)還將持續(xù)共存，這既有利于歐洲一體化，也能夠用一種“歐洲意識”來團結歐洲各國人民。有學者認為，“多元統(tǒng)一”這一看似完美、理性的提法，實際上反而成為歐洲認同的藩籬，不僅使其在實踐中難以深入，而且也暴露了“歐洲認同”的極限所在。[3]

歐盟教育合作的意義

為建構歐洲認同，拉近歐洲民眾之間的心理距離，歐盟（European Union）主要通過推動歐洲范圍內(nèi)的教育交流與合作，讓各國公民不斷包容和接納不同文化背景的群體，引導歐洲公民尤其是青年人樹立共同的歐洲意識，調(diào)動各國公民尤其是青年人參與歐洲建設的積極性，發(fā)展各成員國、各民族之間的包容、信任與協(xié)作，推進多元文化之間的理解與互動，深化歐洲一體化建設。盡管教育真正納入歐盟共同體框架的時間比較晚，而且起初也并未得到足夠的重視， 但隨著一體化進程的不斷深入，教育合作在促進歐洲認同中的作用日漸顯現(xiàn)，并在超國家組織的推動中發(fā)揮著越來越重要的作用。

教育合作主要通過多種方法來塑造歐洲公民。第一，留學他國可以讓一個人接觸到不同國家或地區(qū)的文化，在同自己的文化進行比較后，會加深人們對“共同歐洲文化傳統(tǒng)”的認識。第二，教育合作是歐盟一項具有代表性的改善形象的活動。據(jù)歐盟的一份關于教育政策的聲明稱：教育會促進平等，防止種族主義和排外主義，促進社會福利發(fā)展，使人們能更好地行使其作為歐洲公民的權利。在這一領域中，青年人會感到他們在歐洲一體化進程中具有舉足輕重的作用。第三，公民跨國自由流動的權利被看作是歐洲公民權利的基石，而歐洲學生的流動更使得這一權利具體化。第四，歐盟的各機構可以通過教育合作對各國教育的課程和安排施以影響，使之符合歐洲統(tǒng)一標準，對未來歐洲公民的社會化施加影響。[4]

歐盟教育合作的發(fā)展歷程

1.1948年～1968年：歐洲一體化初始階段的教育缺位

為了解決共同市場、人員和企業(yè)自由流動原則所帶來的問題，《羅馬條約》提出了一個共同的職業(yè)培訓政策（128條），但其中沒有涉及教育。那時成員國并不希望共同體干涉與國家主權緊密關聯(lián)的教育領域。為了建立一個歐洲大學（佛羅倫薩的歐洲大學機構），從1955年至1972年經(jīng)歷了長達17年的協(xié)商，顯示了那時的共同體行動要覆蓋教育領域的極度敏感性。

盡管如此，《羅馬條約》已經(jīng)孕育了未來歐共體涉足教育的內(nèi)容，如“提高工作條件和生活水平”（117條），加強“基礎和高級職業(yè)培訓”方面的合作（118條），保證自由流動、非歧視和學歷、證書以及其他資格證書的互認（57條）。1963年4月2日的理事會決議制定了實施共同的職業(yè)培訓政策的總則（128條），開啟了有關職業(yè)培訓與普通教育之間聯(lián)系的討論。

2.1969年～1984年：教育合作的奠基時期

20世紀60年代末，歐洲許多地方的教育領域經(jīng)歷了擴大化和民主化，歐共體呼喚將教育作為經(jīng)濟和社會行動的必要補充。1969年10月，歐洲議會要求將大學的歐洲化作為建立文化共同體的基礎，并強調(diào)建立一個單獨的歐洲發(fā)展、進步和文化中心。法國教育部長奧利維爾·吉夏爾（Olivier Guichard），明確要求教育部長在歐共體層面進行合作，并提議建立一個歐洲教育發(fā)展中心，但結果石沉大海。那時的任務和挑戰(zhàn)是制定一個新的共同體層面的合作模式，既考慮到成員國的敏感性，又切合歐共體發(fā)展的需要。

1975年12月歐洲理事會和教育部長會議通過了第一個教育行動計劃，涵蓋六大行動領域：移民子女的教育；歐洲教育制度之間更密切的聯(lián)系；文獻資料和統(tǒng)計匯編；高等教育；外語教學和機會均等。[5]此時的共同體行動——主要包括跨國試點項目、考察訪問、交流信息、經(jīng)驗和研究。由于缺乏合法基礎，導致了很多問題，最嚴重的危機是：1978年～1980年3年合作的癱瘓，當時4個委員會的交流被封鎖，包括中等教育的歐洲維度、外語教學、他國學生接受高等教育、女童在教育中的平等機會。合作在20世紀80年代初期逐漸恢復，此后討論的事項和提出的建議，更注重與??聯(lián)盟的經(jīng)濟和社會目標的聯(lián)系。

3.1985年～1992年：實施主要方案，走向條約認可之路

20世紀80年代后半期一個重要的里程碑就是教育與培訓項目的多元化和規(guī)?；?，如歐共體技術教育與培訓——科密特項目（Comett）、伊拉斯謨計劃（Erasmus）、佩特拉計劃（PETRA）、林格瓦計劃（Lingua）、坦普斯計劃（Tempus）等。[6]盡管這些方案的經(jīng)費預算與實施完全不成比例，但教育及職業(yè)培訓方面的合作仍在不斷發(fā)展。

1984年楓丹白露歐洲理事會之后，將原來以統(tǒng)一培訓為基礎的體系替換為建立在互相信任基礎上的培訓體制?！耙晾怪冺椖俊绷腥雽W分互認的初步試驗之中，隨后擴大到“蘇格拉底項目”，成為推動“博洛尼亞進程”的有力工具。而在1992年，教育最終得以整合到《馬斯特里赫特條約》之中（126條），但合作意味著共同體行動旨在支持和補充成員國的行動，尊重成員國在教育內(nèi)容、教育體系結構、文化和語言多樣性中的權限和選擇。

4.1993年～1999年：知識型社會和精簡項目概念的提出

1993年是實行單一歐洲市場的第一年，雅克·德羅爾所作的《經(jīng)濟增長、競爭力和就業(yè)》白皮書，提出推動個體發(fā)展、公民資格價值觀以及支持就業(yè)密集型的增長，終身教育成為共同體和國家教育的總體目標。1995年，《教與學——朝向學習型社會》白皮書，讓政界和教育界人士共同反思教育與培訓所面臨的挑戰(zhàn)，它強調(diào)終身學習和技能的發(fā)展，需要打破教育與培訓之間傳統(tǒng)的分界線。[7]

20世紀90年代，歐盟將六大項目進行了優(yōu)化整合，合并為蘇格拉底教育項目和達芬奇職業(yè)培訓項目，目的是有效應對知識型歐洲的挑戰(zhàn)，使教育與培訓更加趨向一致，按照連續(xù)評估的要求，進而簡化行動管理。在1995年學習型社會的白皮書和1996年歐洲終身教育年的推動下，歐盟開始涉足以前的敏感區(qū)域，如開發(fā)指標、質(zhì)量評估等。1998年的《索邦宣言》提出統(tǒng)一歐洲高等教育結構，增加歐洲高等教育的兼容性和競爭力，建立一個真正的歐洲高等教育區(qū)，直接導致了1999年由30個歐洲國家發(fā)起的“博洛尼亞進程”，作為歐洲高等教育體制走向統(tǒng)一的最大膽嘗試，“博洛尼亞進程”改變了原來的合作范式，不再僅僅是流動和合作，而是走向體制的統(tǒng)一。

5.2000年～2005年： 教育與培訓成為歐盟經(jīng)濟和社會戰(zhàn)略的核心

21世紀的前5年是歐洲一體化進程中重大事件較為集中的時期。2000年3月，《里斯本戰(zhàn)略》通過，目標是截至2010年把歐盟打造成最具競爭力的知識經(jīng)濟體，使歐洲教育成為世界頂尖教育質(zhì)量的標桿。

在歐洲層面，實施“歐盟教育與培訓2010年計劃”的前幾年，教育與培訓領域首次運用了公開協(xié)商法，即依靠成員國之間良好范例的交流、同行評議、指標開發(fā)等，將制度與監(jiān)測過程結合起來，形成了支持國家改革的歐洲參照標準，主要涉及核心技能、教師技能和資格、質(zhì)量保障等。2002年哥本哈根簽署的“部長宣言”，重提職業(yè)培訓的歐洲合作，“博洛尼亞進程”與里斯本確立的目標也更加相關。

2004年3月，教育委員會與歐盟委員會向歐洲理事會所作的《聯(lián)合報告》號召2006年前所有成員國開展更深入、更一致的終身學習戰(zhàn)略，致力于發(fā)展歐洲教育與培訓區(qū)，尤其是建立一個歐洲質(zhì)量框架和發(fā)展教育的歐洲維度。[8]新的歐盟委員會于2004年上任，委員會認為提高“里斯本戰(zhàn)略”的執(zhí)行力是首要任務。它提議重新關注經(jīng)濟增長和就業(yè)目標，以協(xié)調(diào)一致的原則來支持他們的實施，簡化過程治理。

結語

從公民角度來講，歐盟內(nèi)外教育合作持續(xù)深入的開展，如通過“伊拉斯謨項目”“蘇格拉底項目”“林格瓦計劃”等一系列交流活動，使歐洲各國公民尤其是青年人對于異國文化和生活有了真切的體驗，增加了他們與不同國家和文化的人們和平相處、交流溝通的能力，培養(yǎng)了人們的寬容和包容心態(tài)，增進了各國人民之間的感情和理解，深化了彼此之間的信任與合作。

從國家層面來講，各國在教育的各個領域展開合作，有助于消除彼此之間的隔閡與對峙，針對一些共同的問題展開經(jīng)常性的交流與溝通，互通有無，取長補短，共同應對歐盟目前面臨的挑戰(zhàn)；有助于各國在開放的協(xié)調(diào)方式中，學會妥協(xié)，能夠適當?shù)刈尪蓹嗔?，從歐洲的角度去思考和行動，推動歐洲一體化的進程。

從歐洲層面來講，教育合作與交流活動有利于促進歐洲文化的發(fā)展繁榮，對于國際理解和多元文化的強調(diào)，能夠強化歐洲的文化整合，有助于各國公民之間樹立共同的歐洲意識，增強公民的歐洲歸屬感，不斷發(fā)展歐洲認同，打造歐洲的社會資本，推動歐洲一體化的發(fā)展。

總之，歐盟在教育合作的發(fā)展進程中，經(jīng)歷了一個從無到有、從小到大的發(fā)展過程，各國出于本國利益的考量，在教育問題上始終持謹慎的態(tài)度，在保守中緩慢前行。歐洲認同建構的過程更是面臨諸多困難，隨著申根區(qū)的擴大和開放，移民不斷涌入，導致了大量由于宗教、文化差異而引發(fā)的民族和種族沖突，而這些絕不是開展教育合作就能解決的問題。如何更好地促進歐洲認同的建構，還需要一個全方位、綜合性的社會系統(tǒng)工程來逐步完成。

參考文獻：

[1]Risse Kappen， Thomas. A community of Europeans？—Transnational Identities and Public Spheres [M]. New York： Cornell University Press， 2010：41.

[2]張生祥.論新認同政治與歐洲認同的逐步形成[J].德國研究，2006，（1）：29.

[3]洪霞.“多元統(tǒng)一”：歐洲認同的極限[J].世界民族，2010，（1）：3.

[4]段素菊.全球化·公民資格·教育改革——歐盟教育政策個案研究[J].學術論壇，2003，（3）：146-147.

[5][6][7][8]European Commission. The History of European Cooperation in Education and Training[R]. Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities，2006.

（作者單位：北京師范大學國際與比較教育研究院）

[責任編輯：于 洋]