韓雪玲

摘要：《初中語文新課程標準》也明確指出：“在教學過程中，要注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，要重視學生思維能力的發(fā)展，尤其要重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維?！币虼?，執(zhí)行新課標，實施新課程，應改變教師的角色地位，積極引導學生進行探究性學習，進而培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。教學中，我嘗試著把“探究性學習”這一新的教育理念和學習方式引入到初中語文教學中，收到了良好的效果。

關鍵詞：探究性學習 主體 提問 討論

中學語文教學開展探究性學習是世界教育改革發(fā)展的趨勢，也是基礎教育課程改革的亮點之一。《初中語文新課程標準》也明確指出：“在教學過程中，要注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神，要重視學生思維能力的發(fā)展，尤其要重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維?！?因此，執(zhí)行新課標，實施新課程，應改變教師的角色地位，積極引導學生進行探究性學習，進而培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。探究性學習是以“主體”發(fā)展為指導思想，使學生在教師的引導下通過相對獨立的多種探究活動和語言實踐活動，發(fā)現知識，掌握技能，品悟語言，提高語文整體素養(yǎng)的一種教學模式。我們首先應該激發(fā)學生的探究欲望。在語文教學中，我們要善于根據教材內容的特點創(chuàng)設情境，讓學生探究學習的興趣倍增，情感被充分調動起來，這樣就能使學生進入到最佳的學習狀態(tài)，全神貫注地進行探究性學習。教學中，我嘗試著把“探究性學習”這一新的教育理念和學習方式引入到初中語文教學中，收到了良好的效果。

一、以尊重學生為前提，保證“探究性學習”中學生的主體學習地位

以“教師為主導，學生為主體，訓練為主線”，這本是一個很不錯的命題。但在教學中，“學生為主體”卻得不到真正的落實，很多教師在具體的教育活動中并沒有真正體會“主導”的實質含義，而把“主導”演繹成了潛意識里的“主人“和“領導”。于是就希望學生順從、聽話；于是就有了老“專場演講式”的“滿堂灌”、“一言堂”；就有了學生正襟危坐的“聆聽”，課堂上積極主動地舉手發(fā)問的學生鳳毛麟角。學生們似乎也早以習慣“起立--作答--坐下”的形式，希望接受訓導，不想自己探究；喜歡聽講，不喜歡思考；愛照著練，不愛用心去創(chuàng)造。

要使學生這一“主體”主動地探索、發(fā)現和體驗，教師必須切實轉變觀念，樹立服務意識，真正把課堂還給學生。教學中要著力組織激勵學生進行討論探究，刺激學生的發(fā)現欲，從而讓他們的主動性、創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，讓學生的學習主體地位得到充分的體現。對于學生提出的問題，教師無論會不會答，都應給予熱情的表揚和鼓勵，表揚他們勤于思考的可貴精神，鼓勵他們敢于在別人未發(fā)現問題的地方大膽質疑的勇氣。充分尊重學生的學習權利和學習個性，真正保證學生的學習主體地位。也只有這樣，我們的語文課真正做到以學生為主體，才能真正讓學生有屬于自己的思維空間，從而使學生在主動的探索、發(fā)現和體驗中增進思考力和創(chuàng)造力真正成為課堂的主人。如講授《桃花源記》一文時，對于文中結局，設計了這樣的問題：漁人既然“處處志之”，但“尋向所志”“遂迷，不復得路”是否矛盾？作者這樣寫用意何在？這個問題很容易激起學生探究的欲望，通過上下文聯系，引導學生理解作者的用意，前后不矛盾，這樣使人覺得桃花源是一個似有而無、似真而幻的地方，也暗示桃花源是虛構的，是作者寄寓的理想圣地，可遇而不可求。這不僅增強了故事的曲折性，而更主要的是可能激起讀者的惋惜之情，從而更加向往這美麗的世外桃源。

二、以課堂提問為突破口，營造“探究性學習”的氛圍

教學中我們不難發(fā)現，學生們在符合他們身心特點和發(fā)展水平的探究活動中，常常興趣盎然，動機強烈，情緒高漲，接受知識和綜合運用知識的效率也特別高。而“探究性學習”較之其他語文實踐活動更需要主體發(fā)揮能動性、創(chuàng)造性?？梢?，調動學生學習的興趣對探究性學習來說具有重要的特殊的價值。如在教授《死海不死》時，一開篇就讓學生思考：題目中兩個“死”是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說，“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，很好地激發(fā)了學生對課文的興趣，他們急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有興味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。

再如：講授《孔乙己》時，一開始就問學生：孔乙己姓甚名誰？這樣一個看似簡單卻又一下子難以回答的問題，很自然地迫使學生認真地研讀課文，興趣盎然地深究其名？在此基礎上，教師順勢利導地讓學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，也解決了本文的教學難點?？梢?，激疑激趣的疑問，會誘發(fā)學生探究的欲望，讓學生學得主動積極，學有所悟，學有所得。

三、以課堂討論、辯論為形式，促進“探究性學習”的深入

教學實踐表明：要充分調動學生學習的主體性，充分激活學生的思維，尤其是創(chuàng)造性思維，促進“探究性學習”向縱深發(fā)展，離不開課堂討論和課堂辯論。如果可能的話，每篇課文都要提供給學生討論的話題，讓學生思考和探索，拓寬他們的思路，進行多角度的思維。話題可以是學生質疑提出的問題，可以是課文中有爭議的問題，也可以是對課文的評述性問題等等。這時教師的任務是為學生的討論、辯論獲得預期的效果提供幫助和指導，引導學生把“探究性學習”引向深入。

如上完《愚公移山》后，我就根據學生提出的問題組織了一場“愚公移山還是搬家好”的辯論賽，同學們就此問題展開了激烈的辯論。有的學生認為愚公不必移山，他或可以搬家，或可以開山辟路，或是靠山吃飯發(fā)展經濟；甚至有學生認為愚公“投諸渤海之尾”的做法是利己不利人，是破壞環(huán)境、破壞生態(tài)等等。還如講授《愛蓮說》一文時，組織學生討論，古人對菊、牡丹、蓮表現出喜愛之情，現實生活中，你又喜歡什么花呢，又分別代表什么寓意呢？一石激起千層浪，學生們紛紛暢所欲言，表達自己的看法？有的表達了同作者一樣的情感，喜愛蓮花，以表達自己的高尚的情操，還有的說喜歡滿天星，有的說喜歡百合花、康乃馨等，分別代表比較好的寓意，課堂氣氛十分活躍，收到了意想不到的教學效果。

實踐證明，學生對語文探究性學習這種不僅以獲取知識為目的，而且以解決問題為中心的學習方式是有極大興趣的，在活動中同學們煥發(fā)了極大的學習熱情，在教師的引導下，深入挖掘教材質疑解疑，嘗到了語文學習的快樂，主體創(chuàng)造性得到了充分的體現，學生的語文素質得到了極大的提高。