【摘 要】教育學家認為人是有差異的,這種差異是先天和每個學生自己獨有的生活背景形成, 這種差異蘊含著巨大的自我發(fā)展?jié)撃?。如何利用現(xiàn)有的各種教學資源對學生有效地干預從而達到最大限度地開發(fā)學生潛能，實現(xiàn)學生的有效學習、高效學習。本文以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論作為支撐來探討如何最大限度的實現(xiàn)學生的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】最近發(fā)展區(qū)；教師干預；合作學習

前蘇聯(lián)著名心理學家、教育家維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論強調(diào)教學首先要確定學生已經(jīng)達到的發(fā)展水平與可能達到的發(fā)展水平, 要走在學生發(fā)展的前面, 利用學生學習的最佳期限促進學生的發(fā)展。這些理論對我們的素質(zhì)教育和教育改革很有啟發(fā)意義。

一、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理論闡述

維果茨基的理論基礎(chǔ)和出發(fā)點就是首先確定兒童發(fā)展的兩種水平, 在他看來, 明確這種關(guān)系是教育對學生的發(fā)展起主導和促進作用的前提條件。他認為學生發(fā)展有兩種水平：一是已經(jīng)達到的發(fā)展水平。表現(xiàn)為學生具備獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發(fā)展水平。在這種水平下學生需要借助成人的引導、幫助，才能解決問題。維果茨基把兒童的這兩種發(fā)展水平之間的距離定義為最近發(fā)展區(qū)。這樣劃定就明確了學生最具發(fā)展?jié)摿Φ乃?，為教學指明了方向，從而也明確了需要教師和學生把握的重點。

最近發(fā)展區(qū)是由教育所創(chuàng)造的, 兩種發(fā)展水平之間的距離也是由教學動態(tài)所決定的, 它是個不斷發(fā)展變化的過程,最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展就是學生的進步。維果茨基認為“ 教育學不應當以兒童發(fā)展的昨天, 而應當以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣, 教育學才能在教學過程中激起那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程。”繼而他發(fā)現(xiàn), 就教育過程而言, 重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程, 而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。這是教育學在理論的一大進步, 其進步性就在于它把“適時”定位在發(fā)展的前面。只有走在發(fā)展前面的教學, 才能有效地促進學生的發(fā)展, 這種認識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是相吻合的。

二、積極關(guān)注各類暗示性干預

1、關(guān)注于情境的暗示性干預

暗示是較常見的教學干預技術(shù), 其行為常常不外顯, 但可通達學生內(nèi)心,而學生也能接受來自外部、他人的暗示。暗示在過去的教學中也常常稱作“教學孕伏”活動, 可表現(xiàn)在課前、課中、課后各階段, 也可通過知識、方法、情感等多重角度開展。

2、關(guān)注于困惑的提示性干預

教師的提示性干預可以幫助學生從迷茫中走出困境。在學生感到困惑、無助的時刻, 教師如果能以參與者的身份進入其研究狀態(tài), 在思維的深度與廣度方面適時、適度地給以點拔, 那么就可以為學生提供新的研究方向與途徑。

3、關(guān)注于矛盾引發(fā)的提示性干預

數(shù)學概念的認識要經(jīng)歷由感性到理性的發(fā)展, 由非本質(zhì)因素到本質(zhì)因素的提升, 教師要善于引發(fā)學生的認知沖突, 使學生的思維在混沌中變得明朗,在矛盾中變得清醒。引發(fā)矛盾的能力是教師實施干預技術(shù)的重要表現(xiàn), 也是幫助學生創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵所在。在產(chǎn)生認知沖突的一刻, 人的潛能會被無限激發(fā), 創(chuàng)造力也會被激活, 許多內(nèi)在心理動機會被外化, 對事物的認識會更關(guān)注于本質(zhì), 而教師與學生對事物本質(zhì)的揭示也會達到高度的認同。

4、關(guān)注于認知誤區(qū)的警示性干預

在認知過程中, 由于經(jīng)歷、環(huán)境及學習角度的不同, 很多學生基于已往經(jīng)驗, 形成思維定勢。因此, 在教學中教師應對學生的思維進行加工與矯正, 對不良認知行為還應給予警示。維果茨基堅信兒童的發(fā)展發(fā)生在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，成人或能力較強的同伴對兒童的發(fā)展起著重要的促進作用。在維果茨基對最近發(fā)展區(qū)的解釋中，為學習者提供幫助的人有兩類， 成人或能力較強的同伴，維果茨基關(guān)注較多的是成人對兒童的影響。

三、影響合作效果的各類原因

1、影響合作效果的個體因素

性別作為一個影響兒童合作效果的潛在因素在維果茨基的解釋中基本沒有提及。截至目前，相關(guān)的研究也很少。在一個平衡柱實驗中研究了同性別兒童的配對合作，總體推理水平起初沒有差異的男孩和女孩合作之后的推理水平卻表現(xiàn)出了差異。具體地說，女孩與女孩合作之后比男孩與男孩合作之后更有可能表現(xiàn)出倒退。女孩更愿意與合作伙伴保持良好關(guān)系而不愿意彼此爭論，這些研究結(jié)果顯示，性別是一個值得關(guān)注的研究領(lǐng)域。

2、影響合作效果的人際因素

維果茨基強調(diào)了與能力較強的合作者的互動對兒童發(fā)展的重要作用，他研究較多的是成人與兒童配對的情形。后繼的研究顯示，不論與成人合作還是與同伴合作都可以對兒童的認知發(fā)展產(chǎn)生積極影響，然而，成人—兒童配對還是兒童—兒童配對具有相當復雜的不同效果。

維果茨基指出，在成人幫助下或與能力較強的同伴合作時兒童可以取得認知的進步，不少研究顯示，兒童與能力較強的同伴合作比與能力相當或較弱的同伴合作更有可能獲益。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論暗示社會互動的結(jié)果總是積極的，不會對認知機能的發(fā)展帶來負面影響。

3、人際之間的社會情緒因素

維果茨基認為，兒童從能力較強的同伴那里獲得了學習的動力，這種觀點獲得了經(jīng)驗的支持。那么，在合作過程中什么力量吸引兒童接受另一個人的推理？為什么兒童能夠內(nèi)化較高水平的知識？近年來，參與合作的同伴的自信心成了這方面探索的一個亮點。從維果茨基的觀點來看，同伴間的交流意味著一種社會過程，這種社會過程包含了建立在情景基礎(chǔ)上的情感因素，主體間性就建構(gòu)于合作者之間的話語活動之中。主體間性的成功獲得需要兒童彼此協(xié)調(diào)人際期望，用雙方共同的需要主導或愉悅合作者，共同解決問題。在此過程中，兒童需要不斷反思或修正起始的任務目標，以便達到對任務與合作的共同理解。

維果茨基認為，兒童認知過程從共同調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)換是通過能力較強的同伴的幫助而實現(xiàn)的。指導性參與是一種理想的互動方式，在指導性參與中，能力較強的同伴將提供給能力較弱者的幫助調(diào)整到一個適當?shù)乃?，以使能力較弱的同伴積極地參與合作過程。

總之,教師的有效干預和學生的合作學習可以促進學生的高效學習, 切實提高課堂教學實效性。

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作者簡介：杜青花（1989—），女，漢族，青海西寧人，蘭州大學教育學院2011級碩士研究生，主要從事教育基本理論研究。