李小龍

在課堂教學(xué)中，教師的一個(gè)眼神，一個(gè)動(dòng)作，一句表揚(yáng)都會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象。同時(shí)，學(xué)生的一句話，一個(gè)眼神，一個(gè)動(dòng)作也許會(huì)讓課堂充滿生機(jī)活力。下面我就課堂細(xì)節(jié)方面談?wù)勛约旱恼J(rèn)識(shí)，不妥之處，還請(qǐng)同仁指正。

一、精彩的課堂，來自對(duì)教材內(nèi)容的細(xì)致挖掘

往往精湛的課堂教學(xué)藝術(shù)，無不在教學(xué)細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)中逐個(gè)加以深挖和提升，都在預(yù)設(shè)、發(fā)現(xiàn)一個(gè)又一個(gè)細(xì)節(jié)。教學(xué)細(xì)節(jié)的合理與有效，要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，充分地鉆研教材，積蓄內(nèi)力，發(fā)現(xiàn)教材的細(xì)節(jié)，激情飽滿地引領(lǐng)學(xué)生親近教材。

如：在七年級(jí)《數(shù)軸》的課堂教學(xué)中，教師事先安排同學(xué)們回家觀察溫度計(jì)，并用衛(wèi)生筷等制作一支仿真的溫度計(jì)。然后在上新課時(shí)老師準(zhǔn)備一些實(shí)驗(yàn)室里的溫度計(jì)發(fā)給同學(xué)，讓他們仔細(xì)對(duì)照檢查是否有做得不完善或不正確的地方，讓學(xué)生先說。接著老師提問：（1）溫度計(jì)是否有刻度（包括零刻度線）？（2）刻度是否均勻？（3）刻度標(biāo)法順序是怎樣的？（4）在相鄰的兩條刻度線之間能否再刻上更小的刻度線？（5）溫度計(jì)上的刻度排列是否有方向性？（6）這個(gè)溫度計(jì)能否做得很長(zhǎng)很長(zhǎng)，刻度標(biāo)得更多些？學(xué)生根據(jù)自己的制作和觀察一般都能回答出來。然后把這支溫度計(jì)抽象成一條向兩端無限伸展的數(shù)軸，引出課題。學(xué)生通過課前制作、課內(nèi)觀察已基本掌握了數(shù)軸的三要素，思維的火花被激發(fā)出來……

二、精彩的課堂，來自對(duì)學(xué)生資源的細(xì)心開發(fā)

教學(xué)細(xì)節(jié)稍縱即逝，要靠教師用心捕捉。這就需要教師做個(gè)有心人，及時(shí)捕捉，小心把握。多數(shù)精彩課堂究其原因，都只是當(dāng)“意外”出現(xiàn)時(shí)，教師沒有簡(jiǎn)單處理，而是以此為契機(jī)，巧妙引導(dǎo)，于“慣?！碧幫亻_一片新天地，使我們的教學(xué)因意外而精彩。

如：有一位教師教學(xué)計(jì)算“23-7”時(shí)，不直接暗示算法，而是先請(qǐng)同學(xué)們獨(dú)立思考，然后在小組中說一說，看哪個(gè)小組方法多，讓學(xué)生在開放的時(shí)空中主動(dòng)探索多種個(gè)性化的算法。結(jié)果，學(xué)生提出的計(jì)算方法讓這位教師驚嘆不已。有的擺小棒，有的借助計(jì)算器，有的列豎式，有的用各種口算：10-7=3，13+3=16，13-7=6，10+6=16；還有的學(xué)生用減數(shù)加差等于被減數(shù)的方法來口算：16+7=23，所以23-7=16，更有一種奇特的算法讓這位教師當(dāng)時(shí)愣住了。一個(gè)學(xué)生說先算7-3=4，然后20-4=16，雖然得數(shù)相等，但按常規(guī)思維難以理解，教師當(dāng)時(shí)沒有發(fā)表意見，而是讓學(xué)生說算理，沒想到學(xué)生竟說得有理有據(jù)：23減7，個(gè)位3個(gè)1減7個(gè)1，差4個(gè)1不夠減，就從20里減去4就是16，說得多好呀！學(xué)生主動(dòng)探索，教師鼓勵(lì)學(xué)生全方位地分析、多角度地聯(lián)想、多層次地猜測(cè)、多方面地實(shí)驗(yàn)，用不同的解題策略改變問題情境，開拓解題思路。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)看似“無厘頭”的計(jì)算，教師沒有武斷地下結(jié)論，而是讓學(xué)生發(fā)表自己的見解，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生計(jì)算的“閃光點(diǎn)”。小小的一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)，充分地顯示了尊重學(xué)生的教學(xué)理念已深入人心。

三、精彩的課堂，來自對(duì)錯(cuò)誤資源的充分利用

教學(xué)的細(xì)節(jié)可能是一句話、一個(gè)表情、一次錯(cuò)誤，教師只有敏銳地發(fā)現(xiàn)這些精彩的細(xì)節(jié)，耐心扣問，靜靜傾聽，深入挖掘，有效生成，才會(huì)走進(jìn)學(xué)生心靈，走進(jìn)文本教材，打造出精彩生動(dòng)的課堂。

如：《反比例函數(shù)的圖像性質(zhì)》例題：判斷點(diǎn)A（2，3）在反比例函數(shù)y=8x圖像上嗎？

生1：把點(diǎn)的坐標(biāo)代入反比例函數(shù)解析式y(tǒng)=-8x，得左邊=3，右邊=4，由此判斷點(diǎn)不在此函數(shù)圖像上。

生2：利用待定系數(shù)法，把點(diǎn)坐標(biāo)A（2，3）代入反比例函數(shù)解析式y(tǒng)=kx，計(jì)算出k的值為6，而不是-8，由此判斷點(diǎn)不在此函數(shù)圖像上。

生3：老師，我還有一個(gè)更簡(jiǎn)單的做法。點(diǎn)的坐標(biāo)都是正的，所以點(diǎn)在第一象限內(nèi)，而y=-8x的比例系數(shù)-8是負(fù)數(shù)，它的圖像的兩個(gè)分支分別在第二、四象限，所以點(diǎn)所處的位置不符合條件，因此，點(diǎn)不在此函數(shù)圖像上。

學(xué)生3的回答出了教師的意料。教師首先還是肯定了學(xué)生的這種解法，然后沒有多加點(diǎn)評(píng)，也不急于揭示這個(gè)解法中的漏洞，而是把問題拋給學(xué)生。教師迎合他的思路請(qǐng)他繼續(xù)解決：當(dāng)點(diǎn)A坐標(biāo)改為（-2，3）時(shí)，則點(diǎn)A是否在這個(gè)函數(shù)圖像上？在這個(gè)實(shí)例中學(xué)生通過點(diǎn)所處的象限判斷點(diǎn)是否在此函數(shù)圖像上的這種方法，在這一題里是一種正確的方法，而且很簡(jiǎn)便。但是這種以點(diǎn)蓋面、以特殊蓋一般的說法，不具備普遍性：當(dāng)點(diǎn)A坐標(biāo)改為（-2，3）時(shí)，他的方法就將失去效用。

在這個(gè)案例中由于教師及時(shí)地將例題做了改變：“A坐標(biāo)改為（-2，3）”，再讓學(xué)生解決新的問題，讓學(xué)生在解決問題的過程中自己去發(fā)現(xiàn)，進(jìn)一步引起他的思考。學(xué)生出錯(cuò)的過程就是一種嘗試和創(chuàng)新的過程。教師應(yīng)該慧眼獨(dú)具，看到錯(cuò)誤背后的價(jià)值，抓住學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的契機(jī)。

四、精彩的課堂，來自學(xué)生的質(zhì)疑

關(guān)注課堂細(xì)節(jié)，它能成為課堂教學(xué)的突破口，成為學(xué)生的興奮點(diǎn)，化解疑難的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，從而創(chuàng)造精彩互動(dòng)的課堂。

如：一次，我在給學(xué)生輔導(dǎo)“雞兔同籠”問題，當(dāng)講到“雞兔共有16個(gè)頭，44只腳，問雞兔各有多少只？”時(shí)，我按照教材上的方法進(jìn)行講解，正當(dāng)學(xué)生聽得認(rèn)真時(shí)，忽然聽到最后一排一個(gè)“調(diào)皮鬼”在小聲地嘀咕：“這樣想太繁了，把每只兔子都砍掉兩只腳，每只雞都斬掉一只腳不就得了?！蔽衣犃碎_始一愣，然后讓他上講臺(tái)進(jìn)行講解：“雞和兔共有44只腳，每只兔子砍去兩只腳，每只雞砍去一只腳，44只腳就少了一半即22只腳。這22由兩部分組成，一部分是16，另一部分是兔子的只數(shù)：22-16=6（只）?！薄岸嗝从袆?chuàng)意的見解呀！”我情不自禁地為他鼓掌。這樣一來，其他學(xué)生也興趣盎然。我順?biāo)浦郏纱鄟韨€(gè)小組討論。隨著討論的進(jìn)行，學(xué)生中不時(shí)有新的想法產(chǎn)生。

上述案例中，教師對(duì)于學(xué)生的質(zhì)疑采取了“熱處理”，將問題再度拋給學(xué)生，讓學(xué)生去思考、去感悟，為學(xué)生思維的飛躍提供了廣闊的空間?！耙皇て鹎永恕?，學(xué)生在輕松和諧的氛圍中互相探討，不斷閃現(xiàn)出思維的火花，發(fā)言一個(gè)比一個(gè)精彩，最終問題便在師生的共同互動(dòng)中迎刃而解了。

細(xì)節(jié)決定成敗。數(shù)學(xué)教學(xué)中如果能從大處入眼，小處入手，注重打磨細(xì)節(jié)，那么就會(huì)使我們的數(shù)學(xué)教學(xué)更精致，更和諧，更有效，也更具魅力。