經(jīng)過(guò)十余年的艱苦探索，我首創(chuàng)的語(yǔ)文味理論與實(shí)踐在全國(guó)產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，用“百度”搜索“語(yǔ)文味”，有多達(dá)90余萬(wàn)相關(guān)鏈接，十年來(lái)全國(guó)語(yǔ)文教師、語(yǔ)文教育專(zhuān)家發(fā)表大量研究語(yǔ)文味理論與實(shí)踐的文章。多所高校碩士生將語(yǔ)文味作為碩士論文選題，東北師大文學(xué)院碩士生張巖16萬(wàn)字的學(xué)位論文《程少堂語(yǔ)文教育思想研究》2012年12月1日以五位評(píng)委全優(yōu)的優(yōu)異成績(jī)通過(guò)答辯，據(jù)悉，該論文將于今年以《荒原中的舞者——程少堂語(yǔ)文教育思想研究》作為書(shū)名正式出版。語(yǔ)文味理論與實(shí)踐探索還進(jìn)入高校課程，四川師大文學(xué)院許書(shū)明教授在該校文學(xué)院開(kāi)設(shè)《當(dāng)代名師教學(xué)藝術(shù)研究》選修課，中學(xué)部分有魏書(shū)生、于漪、錢(qián)夢(mèng)龍等八位教師進(jìn)入研究視野，本人是其中最年輕的一位。

但是，我對(duì)“語(yǔ)文味”教學(xué)理論與課堂實(shí)踐的探索與追求并沒(méi)有止步不前。對(duì)于“語(yǔ)文味”的下一個(gè)十年的研究與發(fā)展，在既有基礎(chǔ)上，已經(jīng)有了新的開(kāi)始。不久前，我提出了“文人語(yǔ)文”概念，是對(duì)“語(yǔ)文味”理念的深化與提升。本文正是試圖以“語(yǔ)文味”“文人語(yǔ)文”等為核心概念，對(duì)從“語(yǔ)文味”到“文人語(yǔ)文”的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行梳理，以總結(jié)與表達(dá)十年來(lái)以及下一個(gè)十年以建立“中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系”理論研究與課堂教學(xué)實(shí)踐之理想追求的過(guò)程與期待，以求正于方家。

一.“語(yǔ)文味”有沒(méi)有比較成熟的定義？

語(yǔ)文味比較成熟的定義在2007年左右即基本定型，我在2008年1月出版的《程少堂講語(yǔ)文》一書(shū)中將這一定義作了多次表述和闡述。近十年來(lái)，全國(guó)各地媒體發(fā)表了大量討論語(yǔ)文味的文章，但一些一線(xiàn)教師作者不善于、不習(xí)慣在寫(xiě)文章時(shí)查閱文獻(xiàn)，他們中不少人要么對(duì)我們關(guān)于語(yǔ)文味的比較成熟的定義不甚了然，要么知道這個(gè)定義但有誤解，更有個(gè)別人出于某種目的曲解我們的定義。

和語(yǔ)文界眾多的概念相比，“語(yǔ)文味”這一概念確有其“中國(guó)化”“中國(guó)文化”的“味道”。這首先是因?yàn)椤拔丁狈懂犑侵袊?guó)傳統(tǒng)美學(xué)的中心范疇。著名文藝?yán)碚摷抑炝⒃淌谡J(rèn)為：“中西兩種美學(xué)體系是兩個(gè)不同的體系，而‘味’是中國(guó)古代美學(xué)的一個(gè)基本范疇，是其邏輯起點(diǎn)、歸宿點(diǎn)與立足點(diǎn)?！保ㄖ炝⒃骶帲骸短烊撕弦唬褐腥A審美文化之魂》，上海文藝出版社1998年版，第429頁(yè)）中國(guó)美學(xué)有以“味”為美的傳統(tǒng)，它與中國(guó)人直觀的審美體驗(yàn)相關(guān)，而且這種體驗(yàn)使“味”的內(nèi)涵不斷延伸，比如滋味之味，辨味之味，創(chuàng)味之味。滋味之味，表達(dá)的是靜態(tài)的審美心理感受，辨味之味是動(dòng)態(tài)的審美體驗(yàn)，創(chuàng)味之味是審美回歸于詩(shī)性言說(shuō)的作品創(chuàng)作。而對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)而言，“味”之三態(tài)，都可以通過(guò)語(yǔ)文課堂得以實(shí)現(xiàn)。正如我對(duì)“語(yǔ)文味”的通俗解釋?zhuān)骸巴ㄋ椎卣f(shuō)，所謂語(yǔ)文味，就是在扎實(shí)的基礎(chǔ)上，把語(yǔ)文課上得有趣兒些，有味兒些，好玩兒些?！?/p>

對(duì)“語(yǔ)文味”的內(nèi)涵進(jìn)行比較準(zhǔn)確和清晰的解說(shuō)，可以用非常理論化的定義來(lái)表述，那就是2007年左右我們關(guān)于“語(yǔ)文味”比較成熟的學(xué)術(shù)化定義（最近我們對(duì)這個(gè)定義的個(gè)別詞句做了小的調(diào)整）：“所謂語(yǔ)文味，是指在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，在主張語(yǔ)文教學(xué)要返樸歸真以臻美境的思想指導(dǎo)下，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣、提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、豐富學(xué)生的生存智慧和提升學(xué)生的人生境界為宗旨，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系和滲透師生的生命體驗(yàn)為前提，主要通過(guò)情感激發(fā)、語(yǔ)言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種既富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息的，同時(shí)又生發(fā)思想之快樂(lè)與精神之解放的，令人陶醉的詩(shī)意美感與自由境界?！笨梢哉f(shuō)，語(yǔ)文課讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體學(xué)出“語(yǔ)文味”是目的?！罢Z(yǔ)文味”的最高形式，主要體現(xiàn)在教師引導(dǎo)學(xué)生憑借自己的經(jīng)歷、閱歷和文化積淀，去體味、感悟作品，引導(dǎo)學(xué)生在充分的思維空間中，多角度、多層面去理解、鑒賞作品，產(chǎn)生對(duì)文本的語(yǔ)言美、文章美、文學(xué)美、文化美以及蘊(yùn)含其中的情感美的認(rèn)同與贊賞，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀欲、創(chuàng)作欲，這樣，在長(zhǎng)期的濡染中培養(yǎng)學(xué)生的美感，觸發(fā)學(xué)生的靈感，涵養(yǎng)學(xué)生優(yōu)美的文明氣質(zhì)和優(yōu)雅的文化風(fēng)度。久而久之，學(xué)生身上洋溢著濃郁的“語(yǔ)文味”即“文化味”?？傊痪湓?huà)，讓語(yǔ)文充盈人生，讓語(yǔ)文提升人生，讓語(yǔ)文成就人生，這就是“語(yǔ)文味”教學(xué)的終極目的。

二.語(yǔ)文味教學(xué)有沒(méi)有模式？

“語(yǔ)文味”理論的“頂層設(shè)計(jì)”就定位于“人生”層面的“生命體驗(yàn)”與“族群”層面的“文化立意”。于是，在“語(yǔ)文味”概念提出不久，就有國(guó)內(nèi)專(zhuān)家用“文化語(yǔ)文”來(lái)概括語(yǔ)文味概念的個(gè)性?xún)?nèi)涵和我的教學(xué)課例的主要特征。如2006年8月26日，著名學(xué)者孫紹振先生在深圳為我的公開(kāi)課《荒原中的舞蹈：中國(guó)知識(shí)精英的精神困境與突圍——〈離騷〉〈逍遙游〉的文化解讀》做大會(huì)點(diǎn)評(píng)時(shí)指出：“現(xiàn)在可以肯定地說(shuō)，‘語(yǔ)文味’或‘文化語(yǔ)文’教學(xué)流派在深圳初露端倪。”

當(dāng)然，如果“語(yǔ)文味”可以稱(chēng)為一種“教學(xué)流派”的話(huà)，它與眾多知名教育教學(xué)流派相比，“語(yǔ)文味”的概念表述似乎并不能給人一種可操作性的印象。 “味”字本身可能給人的印象就是“只可意會(huì)，難以言傳”的感覺(jué)，所以，有人覺(jué)得，程少堂的語(yǔ)文味課堂，有些朦朧，不好操作，不好模仿。但是，有味、有意境的語(yǔ)文課堂是一種像水一樣靈動(dòng)的過(guò)程，而“操作”這個(gè)詞，就已經(jīng)把美的東西僵化了，品位給降低了，降低到工匠的地步了。不過(guò)，作為語(yǔ)文教研員，作為語(yǔ)文味理論與實(shí)踐的倡導(dǎo)者、探索者，我還是有意識(shí)努力地把我的語(yǔ)文味理念指導(dǎo)下的課堂變得可操作些。自然，這個(gè)“程序”不是一般的程序，而是“程少堂的序”，即在“程序”中會(huì)有語(yǔ)文味的教學(xué)個(gè)性和“味道”。比如其中的一種“程序”是：語(yǔ)言的品味——文章的玩味——文學(xué)的意味——文化的體味等等，也就是大家現(xiàn)在比較熟悉的語(yǔ)文味教學(xué)“一語(yǔ)三文”的概括。在我最初的課堂，比如十年前的《荷花淀》，雖然還不像后來(lái)的課堂中那樣，有意識(shí)、有層次、有梯度地體現(xiàn)出一種操作性很強(qiáng)的課堂教學(xué)格局，但是，從這堂課中，已經(jīng)能看出后來(lái)的我所有課堂的影子。有一種說(shuō)法叫“全息”，是指單一的個(gè)案卻能包含所有的內(nèi)容，“一斑”包含“全豹”。我的《荷花淀》一課就具有“全息”功能，它包含著我后來(lái)所有公開(kāi)課的基本元素，當(dāng)然也包含我后來(lái)的課堂中所呈現(xiàn)出的“一語(yǔ)三文”等多種教學(xué)程序及其綜合運(yùn)用的萌芽。目前語(yǔ)文味教學(xué)最成熟、影響最大的是“語(yǔ)言之美——文章之美——文學(xué)之美——文化之美”教學(xué)流程，語(yǔ)文味課堂教學(xué)通常按這四個(gè)流程逐層深入地推進(jìn)。把這個(gè)流程或框架叫做“教學(xué)模式”也未嘗不可。現(xiàn)在有些人由于反感模式化而連帶反對(duì)模式，這其實(shí)是一種形而上學(xué)的思維方式。教學(xué)只有一個(gè)模式當(dāng)然不行，但有多個(gè)模式行不行？語(yǔ)文味教學(xué)反對(duì)模式化，但不反對(duì)模式。而且，這個(gè)“一語(yǔ)三文”也只是語(yǔ)文味教學(xué)目前比較成熟的一種主要模式，并非唯一模式。根據(jù)我們目前的認(rèn)識(shí)，語(yǔ)文味教學(xué)模式從不同角度有不同概括，如：（一）哲學(xué)（文化）模式與文學(xué)模式，（二）理性模式與游戲模式，（三）舉一反三模式與舉三反一模式，（四）系統(tǒng)模式與重點(diǎn)模式等等。對(duì)于這些教學(xué)模式，語(yǔ)文味教學(xué)踐行的原則是：一個(gè)理念，多種（元）模式，組（綜）合運(yùn)用。所以在我們語(yǔ)文味課堂上實(shí)際存在一個(gè)模式群，存在主模式與副模式。

這里需要特別說(shuō)明的是，以“一語(yǔ)三文”為代表的語(yǔ)文味教學(xué)程序或模式，雖然并非很難掌握，但要真正掌握得好，對(duì)教師的素質(zhì)就有一些特殊要求。例如對(duì)文本進(jìn)行文化觀照，是需要語(yǔ)文教師具有較好功底來(lái)做前提的，換言之，語(yǔ)文味教學(xué)模式的掌握，要與提高教師素質(zhì)并行。不提高語(yǔ)文教師自身的素質(zhì)或者說(shuō)教師素質(zhì)不高，“一語(yǔ)三文”就搞不了，或者搞不全，能教學(xué)到“文章”層次就不錯(cuò)了，少數(shù)教師能教學(xué)到“文學(xué)”層次，至于對(duì)文本進(jìn)行“文化觀照”，就只能望洋興嘆了。一些教師按照“一語(yǔ)三文”進(jìn)行教學(xué)，環(huán)節(jié)雖搞得全，但是卻搞不好，搞不好的主要表現(xiàn)是在文學(xué)、文化層面（特別是后者）蜻蜓點(diǎn)水，不能深入。

現(xiàn)在，不少語(yǔ)文教師都有一個(gè)良好的愿望，他們跟我說(shuō)，既然語(yǔ)文味理念影響這么大，為何不能提供一個(gè)像上世紀(jì)八九十年代流行的日本傻瓜相機(jī)一樣極容易操作、甚至不需要什么素質(zhì)誰(shuí)都可以輕易掌握的所謂“教學(xué)程序”呢？這樣全國(guó)語(yǔ)文教師的語(yǔ)文課不都能教出語(yǔ)文味了嗎？我要實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)，這種指望是不現(xiàn)實(shí)的。原因有三：首先，就能力而言，我沒(méi)有、其他語(yǔ)文人也沒(méi)有能力搞出這樣一個(gè)“教學(xué)程序”，除非天上降下一個(gè)“語(yǔ)文神”來(lái)；其次，客觀上也不需要這樣一個(gè)教學(xué)程序，如果真有人有這本事能搞出這樣一個(gè)“教學(xué)程序”，那就是一件很可怕的事了，因?yàn)槟遣皇钦Z(yǔ)文的生日而是語(yǔ)文的死日；再次，就是客觀上有這個(gè)需要，我們也從未打算研究什么“傻瓜語(yǔ)文教學(xué)法”。正如傻瓜相機(jī)自有它強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)一樣，面對(duì)當(dāng)今全國(guó)數(shù)百萬(wàn)語(yǔ)文教師，其中相當(dāng)多的人水平不敢恭維的現(xiàn)實(shí)，“傻瓜語(yǔ)文教學(xué)法”絕對(duì)有它的廣大市場(chǎng)和重要價(jià)值，所以如果真有這種“傻瓜語(yǔ)文教學(xué)法”（或其他學(xué)科的“傻瓜教學(xué)法”）誕生的話(huà)，我們絕不反對(duì)，甚至要支持。但我們自身不研究這個(gè)。我認(rèn)為，語(yǔ)文界也好，整個(gè)教學(xué)界也好，既要有人做適應(yīng)性的普及研究，也要有人做超越性的提高研究。除此以外，更重要的也許是，從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文味主要是一種理念，而不是方法，所以所謂語(yǔ)文味教學(xué)模式，實(shí)際上是一種“理念模式”或“靈魂模式”，而不是一般意義上的方法模式、操作模式。（關(guān)于這一點(diǎn)，可參閱語(yǔ)文出版社出版的《程少堂講語(yǔ)文》一書(shū)第92頁(yè)的詳細(xì)論述）

三.“語(yǔ)文味”教學(xué)為何要起于語(yǔ)言而終于文化？

語(yǔ)文味教學(xué)把“語(yǔ)言”放于首位，置“文化”于終點(diǎn)，這種排序出于對(duì)語(yǔ)文課堂的本質(zhì)的認(rèn)知。

正如盧梭所說(shuō)的，教育就是生長(zhǎng)，那么，語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的起點(diǎn)就應(yīng)該是“語(yǔ)言”。任何一種語(yǔ)言，都是直通操持這種語(yǔ)言的人的精神層面，接納他的世界觀和精神境界的。19世紀(jì)德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪特堡對(duì)此早就有論述：“每一種語(yǔ)言都包含著屬于某個(gè)人類(lèi)群體的概念和想象方式的完整體系”，“個(gè)人更多地是通過(guò)語(yǔ)言而形成世界觀”。（[德]威廉·馮·洪堡特著《論人類(lèi)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異及其對(duì)人類(lèi)精神發(fā)展的影響》，姚小平譯，商務(wù)印書(shū)館1997年版，第50、70-71頁(yè)）伽達(dá)默爾也認(rèn)為：“毋寧說(shuō)，在所有關(guān)于自我的知識(shí)和關(guān)于外界的知識(shí)中，我們?cè)缫驯晃覀冏约旱恼Z(yǔ)言包圍。我們用學(xué)習(xí)講話(huà)的方式長(zhǎng)大成人，認(rèn)識(shí)人類(lèi)并最終認(rèn)識(shí)我們自己?！保╗德]伽達(dá)默爾《哲學(xué)解釋學(xué)》，夏鎮(zhèn)平、宋建平譯，上海譯文出版社1994年11月版，第62頁(yè)）

語(yǔ)文課堂的基點(diǎn)是語(yǔ)言?！罢Z(yǔ)言之美”先天地成為語(yǔ)文課堂的基點(diǎn)。當(dāng)然，絕大多數(shù)語(yǔ)文老師都會(huì)把語(yǔ)言作為整個(gè)課堂的基點(diǎn)，但是，有的語(yǔ)文課堂在語(yǔ)言上打個(gè)轉(zhuǎn)，就停止了。而我的語(yǔ)文味課堂，語(yǔ)言是一切的開(kāi)始。語(yǔ)文教學(xué)，當(dāng)然是要讓學(xué)生體會(huì)到漢語(yǔ)的生命力和美麗感。因此，我在對(duì)語(yǔ)言的品味上，是要花大功夫的。一節(jié)課，雖然有語(yǔ)言、文章、文學(xué)、文化幾個(gè)層級(jí)，但是，不能因語(yǔ)言排在前列，就輕視，就簡(jiǎn)單處理，反而是要把語(yǔ)言品味足了，讓語(yǔ)言出“味”。我有時(shí)會(huì)把文本的語(yǔ)言，像玩戲法一樣，或者就像玩魔方一樣，反復(fù)地進(jìn)行變式處理，讓學(xué)生在娛樂(lè)中玩賞語(yǔ)言。比如，我在深圳講的“把玩詩(shī)歌--《你是我的同類(lèi)》”，在香港講的“用優(yōu)美的漢語(yǔ)描繪優(yōu)美的人性——《詩(shī)經(jīng)·子衿》欣賞”、“陌生化：藝術(shù)的‘頭腦’——以《聽(tīng)陳蕾士的琴箏》為例談詩(shī)歌鑒賞”等課例，都花大功夫去進(jìn)行漢語(yǔ)的品賞、玩味。我們的漢語(yǔ)真是大有玩味之處！講李商隱的詩(shī)歌《錦瑟》一課，課題是《<錦瑟>：中國(guó)詩(shī)歌美的“四個(gè)代表”》，我讓學(xué)生體會(huì)，豪放的詩(shī)與溫柔婉約的詩(shī)，從它們?cè)谠~語(yǔ)的選擇和音韻使用上看，都是“命中注定”的?！跺\瑟》的韻腳字眼是這幾個(gè)字：年、鵑、煙、然。你發(fā)現(xiàn)沒(méi)？讀到這樣的韻腳，讓人能感受到一種歷盡滄桑后雖不平靜但有節(jié)制地審美性回眸感情的基調(diào)。李商隱正是用這樣的韻腳，將自己的悲情人生加以審美化，情調(diào)才悲而不淫，哀而不傷，所以韻腳字眼讀音輕重程度居中，發(fā)聲時(shí)開(kāi)口合口程度居中。不是說(shuō)隨便選個(gè)字就放進(jìn)詩(shī)歌中的，這里是有“來(lái)頭”的。《錦瑟》是千古難解之詩(shī)，它難解，就是因?yàn)樗饬x豐富多元；你要把它改成絕句，就是另外一種樣子；改成元曲，你試試，又會(huì)是另一種樣子。漢語(yǔ)，真是奇妙的東西！

學(xué)習(xí)語(yǔ)文，我覺(jué)得，不能發(fā)現(xiàn)這種奇妙，真是愧對(duì)漢語(yǔ)，愧對(duì)祖宗！語(yǔ)文味教學(xué)以語(yǔ)言為基點(diǎn)，從語(yǔ)言到文章，到文學(xué)，再到文化，這樣就使語(yǔ)文課堂有高度，有厚度，有深度，同時(shí)又妙趣橫生，讓學(xué)生覺(jué)得學(xué)語(yǔ)文很有意思很好玩。說(shuō)到好玩，我大約是語(yǔ)文界第一個(gè)提出“玩語(yǔ)文”這個(gè)概念的人，我在2003年7月16日《中華讀書(shū)報(bào)》上發(fā)表的《語(yǔ)文味：中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)的新起點(diǎn)》一文中，就把“玩語(yǔ)文”作為我未來(lái)要建構(gòu)的“中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系”的重要內(nèi)容之一。我當(dāng)然知道有人不喜歡“玩語(yǔ)文”這個(gè)概念，但是我喜歡。我喜歡這個(gè)概念，是因?yàn)?，“玩”在中?guó)傳統(tǒng)美學(xué)領(lǐng)域是一個(gè)層次很高的范疇。中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)中的“玩”，不是一般的“玩”，它是以一種胸襟為憑借，以一種修養(yǎng)為基礎(chǔ)的“玩”。這樣的“玩”，擺脫了對(duì)功利的追求，對(duì)名譽(yù)的計(jì)較，它是一種審美的心境。在西方美學(xué)中，“玩”即“play”，即“游戲”。根據(jù)馬克思的觀點(diǎn)，只有在“游戲”中，人的本質(zhì)力量才能在無(wú)拘無(wú)束的自由自在的狀態(tài)中得以發(fā)揮出來(lái)。因此，一些優(yōu)秀作家在進(jìn)人高層次高境界的文學(xué)創(chuàng)作時(shí)，都是有意識(shí)在進(jìn)行“文字游戲”。汪曾祺在評(píng)論林斤瀾的小說(shuō)時(shí)曾說(shuō)過(guò)：“斤瀾近年的小說(shuō)有一個(gè)特點(diǎn)，是搞文字游戲?！淖钟螒颉蠹叶家詾槭且粋€(gè)貶詞。為什么是一個(gè)貶詞呢？沒(méi)有道理?！保ā锻粼魑募の恼摼怼?，江蘇文藝出版社1994版，第138頁(yè)）數(shù)學(xué)大師陳省身題過(guò)一句很有名的詞：“數(shù)學(xué)好玩。”同理，教學(xué)中的“玩”也應(yīng)該算一種很高層次的境界，我甚至想說(shuō)，“玩語(yǔ)文”才是語(yǔ)文教育真正進(jìn)入素質(zhì)教育境界的標(biāo)志。

的確，很多語(yǔ)文教師，特別是相當(dāng)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，是很會(huì)引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言的，他們能把母語(yǔ)中的美麗風(fēng)景讓學(xué)生在大腦里再現(xiàn)，并品味出語(yǔ)言的味道。但是，對(duì)于品味語(yǔ)言，有些語(yǔ)文教師，會(huì)用祖宗的那句充滿(mǎn)禪機(jī)的話(huà)來(lái)給自己留有退路。哪句話(huà)？就是那句“只可意會(huì)，不可言傳”。當(dāng)然，有些語(yǔ)言的妙處的確是“不可言傳”。但是，在學(xué)生能體會(huì)出“難傳之妙”之前，你總要給學(xué)生鋪墊一下吧。所以，我說(shuō)品味語(yǔ)言是語(yǔ)文教師最重要的基本功之一。但是，語(yǔ)言并不是文本止步的地方。語(yǔ)言背后有文化，文化是語(yǔ)言的根。文章、文學(xué)背后，也有文化的影響在。一個(gè)人對(duì)文本的理解，最根本的東西是他的“文化理解”。沒(méi)有文化理解的語(yǔ)文課，可能會(huì)丟掉很多東西。我們現(xiàn)在有些語(yǔ)文教師，自己不喜歡讀書(shū)，或很少讀書(shū)，沒(méi)有自己的思考，更沒(méi)有自己的文化理解，他的教學(xué)可能是把教參上的話(huà)炒一次冷飯，或者是把什么都炒成考試試題，這樣的語(yǔ)文課，讓它成為學(xué)生喜歡的課，太難。而有了文化理解的課，就不同了。

2012年我講《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——“千古第一詞”毛澤東<沁園春·雪>文化密碼解析》，從詩(shī)歌探析毛澤東的文化魅力和英雄悲劇的文化密碼，也可以算是管中窺豹。“上片寫(xiě)景為什么寫(xiě)農(nóng)村風(fēng)光，而不寫(xiě)城市風(fēng)光？”“下片評(píng)點(diǎn)歷史上五位杰出帝王，既說(shuō)他們‘略輸’、‘稍遜’、‘只識(shí)’，那為何作者不寫(xiě)文采一流的南唐帝王李后主李煜（一江春水向東流）、書(shū)法和繪畫(huà)都有很高地位的宋徽宗？”這里面蘊(yùn)含的是重視農(nóng)村包圍城市、建立農(nóng)村革命根據(jù)地的毛澤東思想，是槍桿子里面出政權(quán)的引導(dǎo)中國(guó)革命走向勝利的偉大理論。有了這樣的文化理解，這節(jié)課就有了不同的風(fēng)光。

經(jīng)常有語(yǔ)文教師跟我說(shuō)：語(yǔ)文味教學(xué)強(qiáng)調(diào)文化觀照好是好，可是目前的中考、高考并不考這些。我的回答是，目前中考、高考的確不大考文化方面的深度內(nèi)容，但是，中考高考不考文化內(nèi)容，并不意味著我們可以不教這些內(nèi)容，更不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)中注意了文化滲透，就會(huì)影響學(xué)生的語(yǔ)文考試成績(jī)。我認(rèn)為事實(shí)恰恰相反，我認(rèn)為目前學(xué)生的語(yǔ)文考試成績(jī)、語(yǔ)文素養(yǎng)不令人滿(mǎn)意，與我們的語(yǔ)文教學(xué)缺少文化視野、缺少文化重量有關(guān)。比如，中學(xué)語(yǔ)文（尤其是作文）教學(xué)中，我們常常聽(tīng)見(jiàn)語(yǔ)文教師責(zé)怪學(xué)生“思想不深刻”或“分析不深刻”。但是學(xué)生為何“思想不深刻”或“分析不深刻”？我看，一個(gè)重要原因，是“語(yǔ)文不文化”，“文化不語(yǔ)文”，沒(méi)有“文化”的語(yǔ)文教學(xué)大行其道，即我們的語(yǔ)文教學(xué)大多是沒(méi)有“文化”的教學(xué)，或者說(shuō)是“文化”不在場(chǎng)的教學(xué)，換句話(huà)說(shuō)，大多數(shù)語(yǔ)文課堂是在情感、知識(shí)或精神的某一個(gè)平面滑行，既沒(méi)有或缺少靈魂的沖擊與蕩滌的力度、強(qiáng)度，也沒(méi)有或缺少引導(dǎo)學(xué)生用文化眼光深入觀察、思考、分析問(wèn)題的意識(shí)與習(xí)慣，因此語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有提升境界增長(zhǎng)智慧所需的應(yīng)有的深度、厚度與張力。照我看來(lái)，文化眼光，從某種意義上講就是歷史眼光，缺乏歷史眼光或文化眼光，教師也好，學(xué)生也好，思想、分析會(huì)深刻嗎？

那么，怎樣才能讓語(yǔ)文課堂有這樣的“文化味”？或者說(shuō)，怎樣才能讓語(yǔ)文教師上出這樣的有“文化味”的語(yǔ)文課來(lái)呢？

不得不承認(rèn)，做個(gè)語(yǔ)文教師不容易，做個(gè)讓自己的語(yǔ)文課有“文化味”、不平庸的好語(yǔ)文教師更不容易。要讀書(shū)，要思考，要讓自己成為文化人，這樣，你的課才會(huì)有一個(gè)文化的高度和厚度。我為何每年要自找壓力在深圳講全市性公開(kāi)課？原因之一是：我每講一次公開(kāi)課，就是一個(gè)廣泛地專(zhuān)題閱讀的過(guò)程。比如我講毛澤東的《沁園春·雪》，就閱讀了近40多本關(guān)于毛澤東的詩(shī)評(píng)或傳記，最后才有《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——毛澤東<沁園春·雪>的文化密碼解析》一課。我講李商隱的《錦瑟》，閱讀參考了50多本有關(guān)李商隱的書(shū)籍，所以才能講出《中國(guó)詩(shī)歌美的“四個(gè)代表”——“天下第一朦朧詩(shī)”<錦瑟>細(xì)讀》。你首先要擁有一片海洋，才可能在自己的課堂里具有海納百川的胸襟，才可以尺水興波。所以，我對(duì)語(yǔ)文味工作室的同仁們的要求就是要廣泛閱讀，海量閱讀，高難度閱讀。這里的高難度閱讀，就是多讀哲學(xué)、文化、歷史等各方面的經(jīng)典。讀不懂也要讀。我甚至認(rèn)為，有理想做一流語(yǔ)文教師的老師，要肯讀點(diǎn)“天書(shū)”（有的學(xué)者叫這種書(shū)為“硬書(shū)”），因?yàn)槟憷献x水平一般的“地書(shū)”“軟書(shū)”，你的水平就老在“地下”嘛！你的思想就會(huì)“缺鈣”！魯迅先生講要“硬譯”，我們要“硬讀”。對(duì)，硬讀！“天書(shū)”再難，不是人寫(xiě)的嗎？別人寫(xiě)都寫(xiě)出來(lái)了，我們讀一遍還那么難嗎？首先是讀，讀了才會(huì)有想法，才會(huì)有高度有厚度有銳度嘛。一個(gè)語(yǔ)文教師不讀書(shū)（我指的是這種“天書(shū)”或“硬書(shū)”），怎樣能上好語(yǔ)文課？要好也好不到哪里去。語(yǔ)文教師，首先要成為一個(gè)讀書(shū)人，一個(gè)職業(yè)讀書(shū)人，成為“讀書(shū)種子”，最終要做一個(gè)“文人”。不過(guò)可悲的是，現(xiàn)在連一些很有名的“名師”都是一拿起理論書(shū)就想睡覺(jué)啊……

四.為何說(shuō)“文人語(yǔ)文”是正在崛起的新的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)原則？

我們認(rèn)為，做一個(gè)“文人”，應(yīng)該成為一個(gè)語(yǔ)文教師的基本定位；教好語(yǔ)文，首先須要做一個(gè)“文人味”十足的人。

做一個(gè)語(yǔ)文教師，讀書(shū)，是基本定位；做“文人”，應(yīng)該是高要求。在我看來(lái)，讓自己成為一個(gè)“文人”，才能更好地培養(yǎng)你的學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文，才能讓語(yǔ)文課成為有“語(yǔ)文味”的課堂。

著名作家、評(píng)論家張修林給“文人”下了一個(gè)定義：“文人是指人文方面的、有著創(chuàng)造性的、富含思想的文章寫(xiě)作者。嚴(yán)肅地從事哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)以及一些具有人文情懷的社會(huì)科學(xué)的人，就是文人，或者說(shuō)，文人是追求獨(dú)立人格與獨(dú)立價(jià)值，更多地描述、研究社會(huì)和人性的人?！笨梢?jiàn)這里的“文人”之“文”，其基本含義和“人文精神”中的“人文”大體相當(dāng)。對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化而言，“文人”是對(duì)中國(guó)文化擁有的一種態(tài)度，是一種生活方式，這種自我定位，我覺(jué)得能更好地讓自己成為一名好的語(yǔ)文教師，能讓自己的語(yǔ)文課堂更大限度地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)。因此，在“語(yǔ)文味”這樣一個(gè)理論框架下，我提出“文人語(yǔ)文”的概念?！拔娜苏Z(yǔ)文”，是我們正在進(jìn)行研究的《中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系》的核心概念，也是正在崛起的一種新的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)原則。以文人的情懷來(lái)上語(yǔ)文課，就應(yīng)該稱(chēng)為“文人語(yǔ)文”。

所謂“文人語(yǔ)文”，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學(xué)過(guò)程中不過(guò)多考究教學(xué)技術(shù)技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語(yǔ)文課。這一定義，當(dāng)然也是首先強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者的文人身份和文人趣味，強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者主體精神的張揚(yáng)。與過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)主要是主張語(yǔ)文教師將文本的思想內(nèi)容、表現(xiàn)形式客觀地傳授給學(xué)生（只是在閱讀時(shí)提到感情投入），因而實(shí)際上主張的是一種“無(wú)我”的再現(xiàn)性教學(xué)不同，“文人語(yǔ)文”主張語(yǔ)文教師要像文學(xué)家、藝術(shù)家創(chuàng)造作品一樣，把師生的生命體驗(yàn)融入教學(xué)過(guò)程，把語(yǔ)文課當(dāng)成藝術(shù)作品一樣打造，即主張的是一種“有我”的表現(xiàn)性教學(xué)。中國(guó)美術(shù)史上的“文人畫(huà)”強(qiáng)調(diào)“畫(huà)中有詩(shī)”、“畫(huà)外有意”，“文人語(yǔ)文”教學(xué)也是強(qiáng)調(diào)“課中有詩(shī)”、“課外有意”。所謂“課中有詩(shī)”，即課中有詩(shī)意，具體說(shuō)就是教學(xué)給人以美感，有感人的力量。所謂“課外有意”，即“課堂教學(xué)的主題在課文主題之外”，即是與傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)通常是將課文的主題（思想內(nèi)容）作為語(yǔ)文課的主題不同，“文人語(yǔ)文”課堂的主題是由師生（主要是教師）的生命體驗(yàn)、人文情懷和課文的主題有機(jī)融合后，重鑄而成的一種新的主題。這種主客觀融合而成的教學(xué)主題構(gòu)成語(yǔ)文課意境的核心。顯然，這種意境來(lái)自于“課中有我”，我們說(shuō)的語(yǔ)文味，其靈魂就是語(yǔ)文教學(xué)中的這個(gè)“意味”或“意境”，也就是“境界”。所以，我們給語(yǔ)文味下的比較成熟的學(xué)術(shù)化定義是一個(gè)很長(zhǎng)的單句，其主干是“語(yǔ)文味是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中的一種詩(shī)意美感與自由境界”。更簡(jiǎn)單地說(shuō)，語(yǔ)文味也就是一種教學(xué)境界。教學(xué)境界就是教學(xué)意境，就是教學(xué)過(guò)程中的“天人合一”，就是教師、學(xué)生、文本、教學(xué)方式方法等等之間的和諧統(tǒng)一（而非四張皮），就是師生（主要是教師）的主觀情意（“意”即生命體驗(yàn)）和所教學(xué)的課文中的思想、情感、表達(dá)形式等客觀內(nèi)容（“象”）融為一體。這樣把主觀之“意”與客觀之“象”融為一體的教學(xué)，就是有境界的教學(xué)，就是有意境的教學(xué)，就是從“以情融情” 到“以情冶情”的教學(xué)，也就是一種“有我”的表現(xiàn)（而非再現(xiàn)）性教學(xué)。這種有意境的教學(xué)就是我們所說(shuō)的美的教學(xué)。這是“文人語(yǔ)文”的本質(zhì)與核心。我們認(rèn)為，只有通過(guò)“文人語(yǔ)文”教學(xué)才能真正教學(xué)出我們心中的“語(yǔ)文味”，其他方式教學(xué)出的也可能是“語(yǔ)文味”，但不是我們理解的“語(yǔ)文味”。

提出“文人語(yǔ)文”的概念與理念，有許多理論依據(jù)。

首先，是基于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)究竟是科學(xué)還是藝術(shù)，亦或是二者的統(tǒng)一，學(xué)術(shù)界并沒(méi)有完全一致的看法。但是，語(yǔ)文教學(xué)既有科學(xué)的成分，也有藝術(shù)的成分，這一點(diǎn)是中外學(xué)術(shù)界所公認(rèn)的。藝術(shù)作為一種文化現(xiàn)象，大多為滿(mǎn)足主觀與情感的需求，亦是日常生活進(jìn)行娛樂(lè)的特殊方式。藝術(shù)的根本在于將庸常生活濃縮化和夸張化，以不斷創(chuàng)造新興之美，借此宣泄內(nèi)心的欲望與情緒。依據(jù)藝術(shù)的這一定義，我們可以得出合理的推理：與藝術(shù)作品是作者的抒情手段一樣，語(yǔ)文教學(xué)也應(yīng)該能夠成為語(yǔ)文教師的“抒情言志”的工具。這一點(diǎn)語(yǔ)文教育學(xué)術(shù)界以前是基本不談及，或者根本不敢談及的。

其次，中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)“美在意象”的思想為“文人語(yǔ)文”理念提供了最寶貴的理論資源。葉朗先生指出：“‘意象’是中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的一個(gè)核心概念”。（葉朗《美學(xué)原理》，北大出版社2009年4月版，第55頁(yè)）葉朗進(jìn)一步指出：“中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)在‘美’的問(wèn)題上的一個(gè)重要觀點(diǎn)就是：不存在一個(gè)實(shí)體化的、外在于人的‘美’，‘美’離不開(kāi)人的審美活動(dòng)?！保ㄍ蠒?shū)，第43頁(yè)）朱光潛、宗白華吸收了中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)關(guān)于“意象”的思想，認(rèn)為審美對(duì)象（“美”）是“意象”（或“意境”或“境界”），是審美活動(dòng)中的“情”“景”相生的產(chǎn)物。（參見(jiàn)上書(shū)，第55頁(yè)——57頁(yè)）葉朗編著的這部《美學(xué)原理》高校教材有兩個(gè)版本，另一個(gè)是彩色插圖本，書(shū)名為《美在意象》。可見(jiàn)，“美在意象”這一基于中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的觀念，被我國(guó)當(dāng)代美學(xué)界創(chuàng)造性接受。正如中國(guó)本土蔚為壯觀的“味”范疇審美話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)與“語(yǔ)文味”概念密切相關(guān)一樣，基于“語(yǔ)文味”理論框架的“文人語(yǔ)文”概念不僅在形式上而且在內(nèi)涵上都與中國(guó)美術(shù)史上著名的“文人畫(huà)”概念密切相關(guān)，都主張“美在意象”，即或通過(guò)繪畫(huà)，或通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)，創(chuàng)造“有我”之意境來(lái)創(chuàng)造美。簡(jiǎn)言之，“文人語(yǔ)文”不僅直接脫胎于“文人畫(huà)”概念，而且其核心與靈魂正是中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)“美在意象”思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

第三，中國(guó)傳統(tǒng)文化其他許多方面都為“文人語(yǔ)文”理念提供了豐厚的思想啟迪。例如，著名的“六經(jīng)注我”就給我的“文人語(yǔ)文”以思想啟迪?！傲?jīng)注我”凸顯了詮釋者的主體性。這種主體性體現(xiàn)在創(chuàng)造性、實(shí)踐性、超功利性等多個(gè)方面。馮友蘭先生說(shuō)：“從前有人說(shuō)過(guò)‘六經(jīng)注我，我注六經(jīng)’。自己明白了那些客觀的道理，自己有了意，把前人的意作為參考，這就是‘六經(jīng)注我’。不明白那些客觀的道理，甚而至于沒(méi)有得古人所有的意，而只在語(yǔ)言文字上推敲，那就是‘我注六經(jīng)’。只有達(dá)到‘六經(jīng)注我’的程度，才能真正地‘我注六經(jīng)’?！保T友蘭：《從“我注六經(jīng)”到“六經(jīng)注我”》，中國(guó)新聞出版報(bào)2009年7月28日）這段話(huà)給我的啟發(fā)是，語(yǔ)文教師，只有通過(guò)文本講自己的生命體驗(yàn)，才可能熱愛(ài)語(yǔ)文，才可能把文本講好，才可能把語(yǔ)文課上好。由此可見(jiàn)，“文人語(yǔ)文”即是突出語(yǔ)文教師的主體地位，做到“文”“我”和諧，“文”“我”如一，其本質(zhì)和“六經(jīng)注我”一致。

第四，中國(guó)語(yǔ)文教育史，從某種意義上講，就是一部“文人語(yǔ)文”教育的歷史。例如，以“文人語(yǔ)文”研究者的眼光重讀《論語(yǔ)》，我們可以發(fā)現(xiàn)孔子是中國(guó)教育史上第一個(gè)偉大的“文人語(yǔ)文”教師，著名的《侍坐》章，可以看成是“文人語(yǔ)文”教學(xué)的典范。以“文人語(yǔ)文”研究者的眼光重溫《史記》，我們更可以發(fā)現(xiàn)司馬遷是搞“文人語(yǔ)文”的第一能手、第一高手——無(wú)數(shù)按部就班客觀敘述歷史的作品大都成為平庸之作，而寫(xiě)法十分“越軌”、滿(mǎn)紙滲透作者生命體驗(yàn)的“無(wú)韻之離騷”的《史記》，卻偏偏同時(shí)被譽(yù)為“史家之絕唱”，成為中國(guó)文化史上最偉大的歷史杰作。這些都為我們確立“語(yǔ)文味”理論框架下的“文人語(yǔ)文”觀提供了教育史維度的實(shí)踐支撐。換言之，寫(xiě)歷史都可以如此“抒情言志”，教語(yǔ)文為何不能如此？

第四，現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)理論中的的三個(gè)向度觀點(diǎn)也成為我們提出“文人語(yǔ)文”觀的依據(jù)之一。有學(xué)者指出，從古到今，文學(xué)批評(píng)可以說(shuō)走過(guò)了三個(gè)階段，分別是三個(gè)向度。第一個(gè)是古典主義階段，是向著作者回歸，著重研究和評(píng)論作者寫(xiě)什么，他為什么要寫(xiě)這些，目的是什么，作者和他表現(xiàn)的生活是什么關(guān)系，他為什么能寫(xiě)出這些生活內(nèi)容，他寫(xiě)出這些生活內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)什么作用。這種古典主義研究方法的理論結(jié)晶以孟子“知人論世”、“以意逆志”“知言養(yǎng)氣”為代表。第二個(gè)是現(xiàn)實(shí)主義階段，是向著作品發(fā)掘，發(fā)掘文本的客觀意義。批評(píng)的重點(diǎn)不在于作者主觀上要寫(xiě)什么，而在于作品客觀上寫(xiě)出了什么，又呈現(xiàn)出怎樣的客觀意義和價(jià)值。這種研究就是作品的現(xiàn)實(shí)主義的研究方法，它是以文本為鵠的，揭示作品的客觀意義。第三個(gè)是現(xiàn)代主義階段，是批評(píng)者主體意識(shí)的覺(jué)醒，這也是現(xiàn)階段的文學(xué)觀念。文學(xué)批評(píng)是一種獨(dú)立的文體，有著獨(dú)特的藝術(shù)性，批評(píng)者的寫(xiě)作也是一種創(chuàng)作，批評(píng)者在評(píng)論對(duì)象，其實(shí)是寫(xiě)出他自己。這種批評(píng)的寫(xiě)作、批評(píng)的藝術(shù)是以原作品和作者為素材，運(yùn)用這些材料，寫(xiě)出批評(píng)者自己。雖然也描述，也分析，也褒貶研究對(duì)象，為研究對(duì)象“樹(shù)碑立傳”，但寫(xiě)出的終究是批評(píng)者自己，是批評(píng)者的見(jiàn)識(shí)、思想、情感和文采，是批評(píng)者自己根據(jù)此時(shí)代的生活情理對(duì)彼時(shí)代的推演，根據(jù)自己的生活體認(rèn)對(duì)作品所描寫(xiě)生活的認(rèn)知，根據(jù)自己的思想高度對(duì)原作品和作者的把握和評(píng)騭，當(dāng)然也更是批評(píng)者自己思想和文采的顯現(xiàn)。這種寫(xiě)作就不是“跪著寫(xiě)”，而是在被研究者對(duì)面“站著寫(xiě)”，是與對(duì)方“交流著寫(xiě)”。這體現(xiàn)出批評(píng)者人格的覺(jué)醒，批評(píng)藝術(shù)本質(zhì)的覺(jué)醒。這種批評(píng)的寫(xiě)作達(dá)到了合二而一的高度，是批評(píng)的極致。（參見(jiàn)郭德茂：《文學(xué)批評(píng)的三個(gè)向度》，《中華讀書(shū)報(bào)》2010年9月30日）我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展歷史大體也是如此，具體說(shuō)，以“語(yǔ)文味”或“文人語(yǔ)文”理念提出為標(biāo)志，現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)客觀上已經(jīng)進(jìn)入第三個(gè)階段——即通過(guò)文本講教師自己的生命體驗(yàn)。

五.“文人語(yǔ)文”有何主要特征？

“文人語(yǔ)文”的特征，主要有以下幾點(diǎn)：（一）重“表現(xiàn)”，求“有我”；（二）重“抒情”，求“審美”；（三）重“寫(xiě)意”，求“意境”；（四）重“功底”，求“積淀”；（五）重“生成”，求“靈動(dòng)”；（六）重“生命”，求“立人”，等等。這些方面的概括，前三項(xiàng)是“文人語(yǔ)文”的顯性特征，后三項(xiàng)是實(shí)現(xiàn)前者的基礎(chǔ)。

“文人語(yǔ)文”和以往語(yǔ)文教學(xué)的最大不同是其所具有的表現(xiàn)性。舉個(gè)例子，我在講《世說(shuō)新語(yǔ)·詠雪》時(shí)，課題為“千古文人世說(shuō)夢(mèng)”，除了文言知識(shí)教學(xué)以外，整堂課表達(dá)的是我自己對(duì)魏晉時(shí)代有個(gè)性文人率性而為的生活態(tài)度的強(qiáng)烈向往。這一教學(xué)主題是表現(xiàn)性的而非再現(xiàn)性的，就是說(shuō)我的教學(xué)主題來(lái)自于課文，但和課文的主題不同，我的教學(xué)主題中“有我”，我教的這堂課是“有我”之課，而非“無(wú)我”之課。也因“有我”，整堂課顯現(xiàn)出濃郁的重“抒情”、重“意境”的特征。我一貫以為，一堂有語(yǔ)文味的好課背后應(yīng)該站著語(yǔ)文教師這個(gè)人。它需要教師傾注整個(gè)靈魂的力量來(lái)進(jìn)行，一堂好課在教學(xué)過(guò)程后面活躍著一個(gè)豐富、有力的靈魂。抽離了這個(gè)靈魂現(xiàn)場(chǎng)，語(yǔ)文教學(xué)是單調(diào)的、僵死的，它所創(chuàng)造的，也必定是一個(gè)沒(méi)有智慧和生命的干枯世界。有語(yǔ)文味的語(yǔ)文課，語(yǔ)文教師都不僅僅是講課文，實(shí)際上某種程度上是在講自己。一句話(huà)，課即人，好課都是從胸襟中來(lái)，好課中有教師自己，有語(yǔ)文教師這個(gè)“我”。在一個(gè)語(yǔ)文課堂里，看不到語(yǔ)文教師的存在（語(yǔ)文教師僅僅在講課不是我所說(shuō)的 “存在”，而倒有可能是“缺席”），便不是好課，至少不是上好的語(yǔ)文課。好課都不僅僅是用口，而是用“心”教出來(lái)的。語(yǔ)文教師如果能做到把生命體驗(yàn)融入語(yǔ)文教學(xué)，就能“借課文之酒杯，澆自己之塊壘”，真正做到講的是別人的故事，傷的是自己的心，就能將只見(jiàn)“心眼”的語(yǔ)文教學(xué)，變成能見(jiàn)“心事”的語(yǔ)文教學(xué)。當(dāng)然，這種“心事”，不是僅屬于個(gè)人一己之私的小情懷，化用魯迅“心事浩茫連廣宇”的詩(shī)句來(lái)說(shuō)，有語(yǔ)文味的語(yǔ)文課的這種“心事”，是“連廣宇”的心事，是富有人性深度、寓有時(shí)空共性、甚至蘊(yùn)含普世價(jià)值的人文情懷。

也許有人會(huì)問(wèn)：難道中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生成為“文人”嗎？

中小學(xué)語(yǔ)文教育是不是要培養(yǎng)學(xué)生成為文人，這要看我們?nèi)绾味x“文人”。如果按傳統(tǒng)的“文人”定義，“文人”即文人墨客，甚至把“文人”只限制在“作家、詩(shī)人”等范疇，那中小學(xué)語(yǔ)文教育當(dāng)然不是也不可能是培養(yǎng)文人的教育。但是，從前文對(duì)“文人”的定義可以看出，我們所說(shuō)的所謂“文人”，實(shí)際上是具備“人文精神之人”，其特點(diǎn)是比一般人更注重“創(chuàng)造性”和“富含思想”，更注重“獨(dú)立人格與獨(dú)立價(jià)值”，而這些特點(diǎn)實(shí)際上又是現(xiàn)代公民需要具備的素質(zhì)元素。在這個(gè)意義上，如果說(shuō)當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)文教育要把培養(yǎng)學(xué)生具有這些“文人”氣質(zhì)作為當(dāng)代語(yǔ)文教育的目標(biāo)之一，應(yīng)該是合理的吧。

六.確立“文人語(yǔ)文”美學(xué)原則有何意義與價(jià)值？

“文人語(yǔ)文”概念與理念的提出有重大意義?？煞炙膫€(gè)方面談。

首先，這種新的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論的提出，可以說(shuō)是中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話(huà)語(yǔ)的一場(chǎng)革命。2011年6月30日我應(yīng)北大語(yǔ)文教育研究所之邀在北大中文系作了《從“冷美學(xué)”到“熱美學(xué)”——以“語(yǔ)文味”為例談中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)視界的轉(zhuǎn)換》的講座，在這個(gè)講座中我指出，和中國(guó)美術(shù)史上“文人畫(huà)”與“匠人畫(huà)”是兩個(gè)對(duì)應(yīng)的概念一樣，“文人語(yǔ)文”也是和“匠人語(yǔ)文”相對(duì)應(yīng)的概念?！拔娜苏Z(yǔ)文”概念與理念的提出，不僅是語(yǔ)文味研究的重大進(jìn)展，標(biāo)志著語(yǔ)文味研究真正進(jìn)入美學(xué)層次，而且標(biāo)志著中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論從過(guò)去的“無(wú)我”的“冷美學(xué)”，轉(zhuǎn)型為“有我”的“熱美學(xué)”，標(biāo)志著一種用中國(guó)審美經(jīng)驗(yàn)解決中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)問(wèn)題的、有中國(guó)特色的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系，終于找到自己獨(dú)特的藝術(shù)語(yǔ)言——找到自己的“關(guān)鍵詞”（核心概念）和“關(guān)鍵句式”（核心觀點(diǎn)）。這種新的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話(huà)語(yǔ)，和目前流行的以西方美學(xué)理論為支撐的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論可以對(duì)峙互補(bǔ)。

美國(guó)康奈爾大學(xué)英語(yǔ)系M.H艾布拉姆斯教授作于1953年的《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》是現(xiàn)代文學(xué)理論的扛鼎之作，問(wèn)世半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，依然以其理論的前沿性和邏輯的精密性對(duì)當(dāng)代學(xué)者產(chǎn)生著巨大影響。該書(shū)的書(shū)名把兩個(gè)常見(jiàn)而相對(duì)的用來(lái)形容心靈的隱喻放到了一起：一個(gè)把心靈比作外界事物的反映者，是為“鏡”，與模仿論相對(duì)；另一個(gè)把心靈比作一種發(fā)光體，認(rèn)為心靈也是它所感知的事物的一部分，是為“燈”，與表現(xiàn)論相對(duì)。西方傳統(tǒng)的思維有一種“鏡像思維”，而燈又偏向東方的道家思想，有道之人內(nèi)心必有一盞燈。不管是燈還是鏡，都想說(shuō)明文學(xué)對(duì)于現(xiàn)實(shí)的意義和作用。借用艾布拉姆斯的“鏡與燈”的隱喻，我們也可以把以前的借用西方美學(xué)話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)作為理論支撐的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話(huà)語(yǔ)看做是“鏡”，而把以“語(yǔ)文味”或“文人語(yǔ)文”為中心的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系看做是“燈”。某種意義上我們可以說(shuō)，這種話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)換，是將過(guò)去現(xiàn)實(shí)主義性質(zhì)的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)，改換為現(xiàn)實(shí)主義和浪漫主義相統(tǒng)一的真正中國(guó)化的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話(huà)語(yǔ)。這一轉(zhuǎn)換，是一種基于中國(guó)美學(xué)傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，當(dāng)然也可以稱(chēng)之為“革命性的轉(zhuǎn)換”。這種轉(zhuǎn)換無(wú)疑將深遠(yuǎn)而深刻地影響中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的發(fā)展取向。例如，它可能促進(jìn)中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行根本性變革。以前，我們要評(píng)價(jià)一個(gè)語(yǔ)文教師的語(yǔ)文課質(zhì)量，可以完全不了解也沒(méi)有必要了解教這堂課的語(yǔ)文教師這個(gè)人（個(gè)性、經(jīng)歷、閱歷、精神生活等等）。但是，按照我們這個(gè)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論話(huà)語(yǔ)，語(yǔ)文課是語(yǔ)文教師創(chuàng)造的藝術(shù)作品，“課如其人”，評(píng)課就要“知人論課”，如果不了解語(yǔ)文教師這個(gè)人，我們就不僅不能很好的評(píng)價(jià)他教的這堂課，甚至不會(huì)真的聽(tīng)懂這堂課。這種思維，在文學(xué)評(píng)論中是常識(shí)，但在語(yǔ)文教學(xué)評(píng)課實(shí)踐中，卻是全新的思維。

第二，建構(gòu)這種新的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系，是確立中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)自尊、自信與自覺(jué)的需要。眾所周知，美學(xué)作為一門(mén)人文科學(xué)從西方傳入后，將其中國(guó)化，是中國(guó)美學(xué)界幾代人努力追求的目標(biāo)。目前，這一目標(biāo)也很難說(shuō)完全實(shí)現(xiàn)。就語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)來(lái)看，那就更是如此。例如，我們翻閱萬(wàn)福成、李戎合著《語(yǔ)文教育美學(xué)論》（中國(guó)海洋出版社2001年12月出版）、宋其蕤著《語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)論》（廣東教育出版社2003年1月版）、楊道麟著《語(yǔ)文教育美學(xué)研究》（中國(guó)出版集團(tuán)現(xiàn)代教育出版社2011年9月版）等幾種語(yǔ)文教育美學(xué)專(zhuān)著就會(huì)發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容盡管各有特色，但總體看來(lái)，都是以西方美學(xué)理論作為理論支撐的，并不能很好地反映漢語(yǔ)文教學(xué)的審美個(gè)性，是一種不強(qiáng)調(diào)生命體驗(yàn)融入教學(xué)過(guò)程的“冷美學(xué)”。這種“冷美學(xué)”，要獲得理論自尊、自信與自覺(jué)，恐怕是很困難的。只有將語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)變成真正地道的“中國(guó)的”語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)，用中國(guó)審美經(jīng)驗(yàn)解決中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中的審美問(wèn)題，也就是將語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)真正中國(guó)化，中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)才有確立理論自尊、自信與自覺(jué)的可能。而我們所嘗試構(gòu)建的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)新體系，和現(xiàn)有體系的最大不同，就是將來(lái)自中國(guó)傳統(tǒng)味感美學(xué)的“語(yǔ)文味”，和脫胎于中國(guó)美術(shù)史的“文人畫(huà)”的“文人語(yǔ)文”作為中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)的中心，將中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的核心思想“美在意象”作為建構(gòu)中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)的理論資源。由此而建立起來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)體系，是一種按照漢語(yǔ)言“美的規(guī)律”，反映漢語(yǔ)文教學(xué)審美個(gè)性，用中國(guó)審美經(jīng)驗(yàn)解決中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中的審美問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)生命體驗(yàn)融入教學(xué)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師要像藝術(shù)家創(chuàng)造作品一樣創(chuàng)造語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的“熱美學(xué)”。這種美學(xué)話(huà)語(yǔ)的確立，使中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論自尊、自信與自覺(jué)的確立成為可能。

第三，“文人語(yǔ)文”理念有利于提高語(yǔ)文教師教學(xué)中的“含心量”。根據(jù)“文人語(yǔ)文”的定義和特征可知，“文人語(yǔ)文”教學(xué)作為好的語(yǔ)文課的案例，代表著人類(lèi)對(duì)美的向往和理想，是一種精神重構(gòu)，它與文本（課文）世界并不完全對(duì)應(yīng)，文本中很難找到它的完整存在。好的語(yǔ)文課所創(chuàng)造的是一個(gè)與文本有關(guān)但不同的心靈世界，并通過(guò)這個(gè)世界建立和現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，體現(xiàn)出語(yǔ)文教學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的文化關(guān)懷。如果說(shuō)，把文本（課文）變成“語(yǔ)文課”是一件很不容易的事情，那么，把文本變成有語(yǔ)文味的語(yǔ)文課那就更不容易，這一過(guò)程類(lèi)似于小說(shuō)家將生活事件、素材變成小說(shuō)。照我看來(lái)，文本是客觀存在的“此在”，好的語(yǔ)文課則是“此在”與師生“我在”的統(tǒng)一，是師生主觀世界與客觀的文本相結(jié)合的產(chǎn)物。因此，以語(yǔ)文味或文人語(yǔ)文的觀點(diǎn)看，好語(yǔ)文課好的程度要依據(jù)其心靈化的程度而定。金子有含金量問(wèn)題，語(yǔ)文課也有“含心量”問(wèn)題。以我個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和觀察，一流的語(yǔ)文課每一個(gè)細(xì)節(jié)都要進(jìn)行心靈化處理，所以顯示出特殊的創(chuàng)造活力和人性魅力?？上У氖?，目前的語(yǔ)文教學(xué)大多是“電腦化存在”、“試題化存在”，“含心量”不足，即未能經(jīng)過(guò)充分的心靈化處理。

第四，這種新的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)話(huà)語(yǔ)，是一種能真正解放語(yǔ)文教師的理論話(huà)語(yǔ)?，F(xiàn)在，一個(gè)教師，甚至一個(gè)名師，教了一輩子語(yǔ)文課，只是課，看不到有一種內(nèi)在的審美情緒一脈貫穿。當(dāng)然這可能還不是最應(yīng)該引起關(guān)注的。應(yīng)該特別引起關(guān)注的是，“語(yǔ)文教師死了”的語(yǔ)文課大量存在?？纯串?dāng)下真正把語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)成事業(yè)而不是僅當(dāng)成職業(yè)的語(yǔ)文教師有多少？而只把語(yǔ)文教學(xué)作為職業(yè)，語(yǔ)文教師通常就會(huì)和語(yǔ)文教學(xué)保持“離間”距離，長(zhǎng)此以往，就很容易產(chǎn)生審美疲勞和職業(yè)怠倦，失去創(chuàng)造激情。這樣的“語(yǔ)文教師死了”的語(yǔ)文課多了，語(yǔ)文就會(huì)“不語(yǔ)文”，“語(yǔ)文死亡”的日子就來(lái)臨。反之，以語(yǔ)文味或文人語(yǔ)文為核心的語(yǔ)文教學(xué)美學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師必須把語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)成事業(yè)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師要將生命體驗(yàn)融入教學(xué)過(guò)程，要和語(yǔ)文教學(xué)融為一體，以保證自己的語(yǔ)文教學(xué)真正成為審美過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)入審美過(guò)程，語(yǔ)文教師就會(huì)找到自己的教學(xué)樂(lè)趣——在工具性、人文性的游戲之間，找到自己的快感，語(yǔ)文教師就進(jìn)入自由王國(guó)或逍遙游狀態(tài)，就會(huì)獲得精神的極大解放，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就會(huì)成為語(yǔ)文教師和語(yǔ)文自身的節(jié)日。

“文人語(yǔ)文”這樣的課堂，更像用生命來(lái)上課。這也意味著“文人語(yǔ)文”更像一種理想，或者說(shuō)更像一種“夢(mèng)想”。

但是，無(wú)論在什么時(shí)代，也無(wú)論在什么情況下，總要有人追求理想的東西。這個(gè)話(huà)題也讓人想起馬丁·路德金那篇著名的演講《我有一個(gè)夢(mèng)想》。從某種程度上講，實(shí)現(xiàn)“文人語(yǔ)文”，也是我的一個(gè)夢(mèng)想，是我的工作室一些同仁的夢(mèng)想。當(dāng)然，這個(gè)夢(mèng)想，在我的一些課例上已經(jīng)成為一種現(xiàn)實(shí)，或者在我的一些課例上，我正朝著這個(gè)夢(mèng)想去努力。這份努力的結(jié)果，自我感覺(jué)良好。正如一開(kāi)始倡導(dǎo)“語(yǔ)文味”一樣，我的理論，我的課堂實(shí)踐，都體現(xiàn)著這種追求。杜甫寫(xiě)詩(shī)追求“語(yǔ)不驚人死不休”，我講課也是追求“課不驚人死不休”。福樓拜說(shuō)過(guò)一句話(huà)，大意是：“我甘愿為藝術(shù)占有，沒(méi)有異議！”套用這句話(huà)“我甘愿為語(yǔ)文占有，沒(méi)有異議！”還可以套用日本設(shè)計(jì)大師原研哉在其名著《設(shè)計(jì)中的設(shè)計(jì)》中說(shuō)過(guò)的一句名言：“一個(gè)真正的設(shè)計(jì)師，應(yīng)該能夠豐富設(shè)計(jì)這一概念”，那么，我覺(jué)得，一個(gè)真正的語(yǔ)文教師，也應(yīng)該是能夠豐富語(yǔ)文這一概念的教師。從“語(yǔ)文味”到“文人語(yǔ)文”，都是我朝“真正的語(yǔ)文教師”目標(biāo)奮斗的努力之結(jié)晶。

程少堂，當(dāng)代語(yǔ)文教育家，語(yǔ)文味教學(xué)流派創(chuàng)立者，現(xiàn)為廣東省深圳市教育科學(xué)研究院研究員。責(zé)任編校：曉 蘇